Επικοινωνία μεταξύ συνομηλίκων σε ομάδα νηπιαγωγείου. Ανάλυση των αποτελεσμάτων μιας μελέτης επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Επιλογή μεθόδων για έρευνα

Μια μικρή ομάδα ορίζεται ως ο απλούστερος τύπος κοινωνικής ομάδας με άμεσες προσωπικές επαφές και ορισμένες συναισθηματικές σχέσεις μεταξύ όλων των μελών της, συγκεκριμένες αξίες και κανόνες συμπεριφοράς. αναπτύσσονται σε όλους τους τομείς της ζωής και έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη του ατόμου. Υπάρχουν επίσημες (οι σχέσεις ρυθμίζονται από επίσημους σταθερούς κανόνες) και ανεπίσημες (που προκύπτουν βάσει προσωπικών συμπαθειών).

Εξετάστε τις ιδιαιτερότητες μιας μικρής ομάδας νηπιαγωγείο. Η ομάδα του νηπιαγωγείου, αφενός, είναι ένα κοινωνικο-παιδαγωγικό φαινόμενο που αναπτύσσεται υπό την επίδραση παιδαγωγών που θέτουν κοινωνικά σημαντικά καθήκοντα για αυτήν την ομάδα. Από την άλλη, χάρη στις υπάρχουσες ενδοομαδικές διαδικασίες, έχει τις απαρχές της αυτορρύθμισης. Όντας ένα είδος μικρής ομάδας, η ομάδα του νηπιαγωγείου είναι το γενετικά πρώιμο στάδιο της κοινωνικής οργάνωσης, όπου το παιδί αναπτύσσει επικοινωνία και διάφορες δραστηριότητες, διαμορφώνονται οι πρώτες σχέσεις με τους συνομηλίκους, που είναι τόσο σημαντικές για τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του.

Όσον αφορά την παιδική ομάδα Τ.Α. Ο Repin διακρίνει τις ακόλουθες δομικές μονάδες:

συμπεριφορική, περιλαμβάνει: επικοινωνία, αλληλεπίδραση σε κοινές δραστηριότητες και τη συμπεριφορά ενός μέλους της ομάδας που απευθύνεται σε άλλο.

συναισθηματικές (διαπροσωπικές σχέσεις). Περιλαμβάνει επιχειρηματικές σχέσεις (κατά τη διάρκεια κοινών δραστηριοτήτων), αξιολογικές (αμοιβαία αξιολόγηση παιδιών) και ουσιαστικά προσωπικές σχέσεις. Τ.Α. Ο Repin προτείνει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εκδηλώνουν το φαινόμενο της διασύνδεσης και της αλληλοδιείσδυσης διαφορετικών τύπων σχέσεων.

γνωστικός (γνωστικός). Περιλαμβάνει την αντίληψη και την κατανόηση μεταξύ των παιδιών (κοινωνική αντίληψη), αποτέλεσμα της οποίας είναι αμοιβαίες αξιολογήσεις και αυτοαξιολογήσεις (Αν και υπάρχει επίσης ένας συναισθηματικός χρωματισμός, ο οποίος εκφράζεται με τη μορφή μιας προκατειλημμένης εικόνας ενός συνομηλίκου σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας μέσα από τους αξιακούς προσανατολισμούς της ομάδας και τις ιδιαιτερότητες της προσωπικότητας που αντιλαμβάνεται.)

Στην ομάδα του νηπιαγωγείου, υπάρχουν σχετικά μακροχρόνιες προσκολλήσεις μεταξύ των παιδιών. Ανιχνεύεται η ύπαρξη σχετικά σταθερής θέσης παιδιού προσχολικής ηλικίας στην ομάδα (σύμφωνα με την Τ.Α. Ρεπίνα, το 1/3 των παιδιών έχει δυσμενή θέση για προπαρασκευαστικές ομάδες). Ένας ορισμένος βαθμός κατάστασης εκδηλώνεται στις σχέσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας (τα παιδιά συχνά ξέχασαν τους συνομηλίκους τους που έλειπαν την ημέρα του πειράματος). Η επιλεκτικότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας οφείλεται στα ενδιαφέροντα των κοινών δραστηριοτήτων, καθώς και στις θετικές ιδιότητες των συνομηλίκων τους. Σημαντικά είναι επίσης εκείνα τα παιδιά με τα οποία τα άτομα αλληλεπιδρούσαν περισσότερο και αυτά τα παιδιά συχνά αποδεικνύονται συνομήλικοι του ίδιου φύλου. Το ερώτημα τι επηρεάζει τη θέση ενός παιδιού σε μια ομάδα συνομηλίκων είναι υψίστης σημασίας. Αναλύοντας την ποιότητα και τις ικανότητες των πιο δημοφιλών παιδιών, μπορεί κανείς να καταλάβει τι ελκύει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μεταξύ τους και τι επιτρέπει στο παιδί να κερδίσει την εύνοια των συνομηλίκων. Ερώτηση σχετικά με τη δημοτικότητα των παιδιών ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑαποφασίστηκε κυρίως σε σχέση με τις ικανότητες παιχνιδιού των παιδιών. Η φύση της κοινωνικής δραστηριότητας και η πρωτοβουλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε παιχνίδια ρόλων συζητήθηκε στα έργα του Τ.Α. Ρεπίνα, Α.Α. Royak, V.S. Mukhina και άλλοι Οι μελέτες αυτών των συγγραφέων δείχνουν ότι η θέση των παιδιών σε ένα παιχνίδι ρόλων δεν είναι η ίδια - ενεργούν ως ηγέτες, άλλοι - ως ακόλουθοι. Η προτίμηση των παιδιών και η δημοτικότητά τους στην ομάδα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ικανότητά τους να επινοούν και να οργανώνουν κοινό παιχνίδι. Στη μελέτη του Τ.Α. Repina, η θέση του παιδιού στην ομάδα μελετήθηκε επίσης σε σχέση με την επιτυχία του παιδιού σε εποικοδομητικές δραστηριότητες. Η αυξημένη επιτυχία σε αυτή τη δραστηριότητα έχει αποδειχθεί ότι αυξάνει τον αριθμό των θετικών μορφών αλληλεπίδρασης και ανεβάζει την κατάσταση του παιδιού.

Μπορεί να φανεί ότι η επιτυχία της δραστηριότητας έχει θετική επίδραση στη θέση του παιδιού στην ομάδα. Ωστόσο, κατά την αξιολόγηση της επιτυχίας σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, σημασία δεν έχει το αποτέλεσμα, αλλά η αναγνώριση αυτής της δραστηριότητας από άλλους. Αν η επιτυχία του παιδιού αναγνωρίζεται από τους άλλους, κάτι που συνδέεται με τις αξίες της ομάδας, τότε βελτιώνεται η στάση απέναντί ​​του από τους συνομηλίκους του. Με τη σειρά του, το παιδί γίνεται πιο δραστήριο, αυξάνεται η αυτοεκτίμηση και το επίπεδο των αξιώσεων.

Έτσι, η βάση της δημοτικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι η δραστηριότητά τους - είτε η ικανότητα να οργανώνουν κοινές δραστηριότητες παιχνιδιού είτε η επιτυχία σε παραγωγικές δραστηριότητες.

Υπάρχει μια άλλη σειρά εργασίας που αναλύει το φαινόμενο της δημοτικότητας των παιδιών από την άποψη της ανάγκης των παιδιών για επικοινωνία και του βαθμού ικανοποίησης αυτής της ανάγκης. Οι εργασίες αυτές βασίζονται στη θέση του Μ.Ι. Λισίνα ότι η διαμόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων και προσκόλλησης βασίζεται στην ικανοποίηση επικοινωνιακών αναγκών. Εάν το περιεχόμενο της επικοινωνίας δεν αντιστοιχεί στο επίπεδο των επικοινωνιακών αναγκών του υποκειμένου, τότε μειώνεται η ελκυστικότητα του συντρόφου και αντίστροφα, η επαρκής ικανοποίηση των βασικών επικοινωνιακών αναγκών οδηγεί στην προτίμηση ενός συγκεκριμένου ατόμου που έχει ικανοποιήσει αυτές τις ανάγκες. Τα αποτελέσματα των πειραματικών εργασιών που πραγματοποιήθηκαν υπό την καθοδήγηση του M.I. Η Lisina έδειξε ότι τα πιο προτιμώμενα ήταν τα παιδιά που επιδεικνύουν καλοπροαίρετη προσοχή στον σύντροφό τους - καλοσύνη, ανταπόκριση, ευαισθησία στις επιρροές των συνομηλίκων. Μελέτη του Ο.Ο. Ο Papir (υπό την καθοδήγηση της T.A. Repina) διαπίστωσε ότι τα ίδια τα δημοφιλή παιδιά έχουν μια έντονη, έντονη ανάγκη για επικοινωνία και αναγνώριση, την οποία επιδιώκουν να ικανοποιήσουν.

Έτσι, η ανάλυση της ψυχολογικής έρευνας δείχνει ότι η βάση των εκλεκτικών προσκολλήσεων των παιδιών μπορεί να είναι μια ποικιλία ιδιοτήτων: πρωτοβουλία, επιτυχία σε δραστηριότητες (συμπεριλαμβανομένων των παιχνιδιών), η ανάγκη για επικοινωνία και αναγνώριση των συνομηλίκων, η αναγνώριση ενός ενήλικα, η ικανότητα ικανοποίησης τις επικοινωνιακές ανάγκες των συνομηλίκων. Προφανώς, ένας τόσο ευρύς κατάλογος ιδιοτήτων δεν μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε την κύρια προϋπόθεση για τη δημοτικότητα των παιδιών. Η μελέτη της γένεσης της δομής της ομάδας έδειξε κάποιες τάσεις που χαρακτηρίζουν την ηλικιακή δυναμική των διαπροσωπικών διαδικασιών. Από τις νεότερες έως τις προπαρασκευαστικές ομάδες, ήταν μια επίμονη, αλλά όχι σε όλες τις περιπτώσεις, μια έντονη ηλικιακή τάση αυξανόμενης «απομόνωσης» και «αστέριας», αμοιβαιότητας των σχέσεων, ικανοποίησης μαζί τους, σταθερότητας και διαφοροποίησης ανάλογα με το φύλο των συνομηλίκων τους. βρέθηκαν. Ένα ενδιαφέρον ηλικιακό μοτίβο αποκαλύπτεται επίσης στη δικαιολόγηση των εκλογών: τα μικρότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν πέντε φορές περισσότερες πιθανότητες από τα παιδιά προπαρασκευαστικές ομάδεςΟνόμασε τις θετικές ιδιότητες ενός συνομηλίκου που έδειξε σε σχέση με αυτούς προσωπικά· οι ηλικιωμένοι σημείωσαν τις ιδιότητες ενός συνομηλίκου, στις οποίες εκδηλώθηκε μια στάση προς όλα τα μέλη της ομάδας, επιπλέον, εάν τα παιδιά του πρώτου μισού της προσχολικής ηλικίας δικαιολογούν συχνότερα τις επιλογές τους με ενδιαφέρουσες κοινές δραστηριότητες, τότε τα παιδιά του δεύτερου μισού ηλικίας - από φιλικές σχέσεις.

Υπάρχουν ομάδες πιο ευημερούσες από άλλες, με υψηλό επίπεδοαμοιβαία συμπάθεια και ικανοποίηση σχέσεων, όπου δεν υπάρχουν σχεδόν καθόλου «απομονωμένα» παιδιά. Σε αυτές τις ομάδες διαπιστώνεται υψηλό επίπεδο επικοινωνίας και δεν υπάρχουν σχεδόν παιδιά που οι συνομήλικοι τους να μην θέλουν να δεχτούν σε ένα κοινό παιχνίδι. Οι αξιακές προσανατολισμοί σε τέτοιες ομάδες συνήθως στοχεύουν σε ηθικές ιδιότητες.

Ας θίξουμε το θέμα των παιδιών με επικοινωνιακές δυσκολίες. Ποιοι είναι οι λόγοι της απομόνωσής τους; Είναι γνωστό ότι σε τέτοιες περιπτώσεις δεν μπορεί να υπάρξει πλήρης ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, γιατί. η εμπειρία εκμάθησης κοινωνικών ρόλων εξαντλείται, η διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης του παιδιού διαταράσσεται, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της αυτο-αμφιβολίας στο παιδί. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι δυσκολίες επικοινωνίας μπορεί να αναγκάσουν αυτά τα παιδιά να έχουν μια εχθρική στάση απέναντι στους συνομηλίκους τους, θυμό και επιθετικότητα ως αποζημίωση. Ο Α.ΑΠ. Ο Royak εντοπίζει τις ακόλουθες χαρακτηριστικές δυσκολίες:

το παιδί προσπαθεί για έναν συνομήλικο, αλλά δεν γίνεται δεκτός στο παιχνίδι.

το παιδί προσπαθεί για συνομηλίκους και παίζουν μαζί του, αλλά η επικοινωνία τους είναι τυπική.

το παιδί αφήνει τους συνομηλίκους του, αλλά είναι φιλικά απέναντί ​​του.

το παιδί απομακρύνεται από τους συνομηλίκους και αποφεύγουν την επαφή μαζί του.

η παρουσία αμοιβαίας συμπάθειας ·

η παρουσία ενδιαφέροντος για τις δραστηριότητες ενός συνομηλίκου, η επιθυμία να παίξουν μαζί.

η παρουσία της ενσυναίσθησης?

την ικανότητα να "προσαρμόζονται" μεταξύ τους.

διαθεσιμότητα του απαιτούμενου επιπέδου δεξιοτήτων και ικανοτήτων παιχνιδιού.

Έτσι, η ομάδα του νηπιαγωγείου είναι μια ολοκληρωμένη εκπαίδευση, είναι ένα ενιαίο λειτουργικό σύστημα με τη δική του δομή και δυναμική. Υπάρχει ένα σύνθετο σύστημα διαπροσωπικών ιεραρχικών συνδέσεων των μελών της σύμφωνα με τις επιχειρηματικές και προσωπικές τους ιδιότητες, τους αξιακούς προσανατολισμούς της ομάδας, που καθορίζουν ποιες ιδιότητες εκτιμώνται περισσότερο σε αυτήν.

Ας εξετάσουμε πώς αλλάζει η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους κατά την προσχολική ηλικία υπό το πρίσμα της έννοιας της επικοινωνίας. Ως κύριες παραμέτρους παίρνουμε: το περιεχόμενο της ανάγκης για επικοινωνία, τα κίνητρα και τα μέσα επικοινωνίας.

Η ανάγκη για επικοινωνία με άλλα παιδιά διαμορφώνεται στο παιδί κατά τη διάρκεια της ζωής του. Τα διαφορετικά στάδια της προσχολικής παιδικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από άνισο περιεχόμενο της ανάγκης για επικοινωνία με συνομηλίκους. Ο Α.Γ. Ruzskaya και N.I. Ο Ganoshchenko διεξήγαγε μια σειρά από μελέτες για να προσδιορίσει τη δυναμική της ανάπτυξης του περιεχομένου της ανάγκης για επικοινωνία με συνομηλίκους και ανακάλυψε τις ακόλουθες αλλαγές: ο αριθμός των επαφών μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων που σχετίζονται με την επιθυμία τους να μοιραστούν εμπειρίες με τους συνομηλίκους τους αυξάνεται σημαντικά (εις διπλούν). Ταυτόχρονα, αποδυναμώνεται κάπως η επιθυμία για καθαρά επιχειρηματική συνεργασία με συνομήλικους σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Εξακολουθεί να είναι σημαντικό για τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας να σέβονται τους συνομηλίκους και την ευκαιρία να «δημιουργούν» μαζί. Υπάρχει μια αυξανόμενη τάση για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να «παίζουν» τις αναδυόμενες συγκρούσεις και να τις επιλύουν.

Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας αυξάνεται η ανάγκη για αμοιβαία κατανόηση και ενσυναίσθηση (στην ενσυναίσθηση εννοούμε την ίδια στάση, μια παρόμοια εκτίμηση του τι συμβαίνει, τη συνοχή των συναισθημάτων που προκαλείται από μια κοινή γνώμη). Έρευνα N.I. Ganoshchenko και I.A. Ο Zalysin έδειξε ότι σε κατάσταση ενθουσιασμού, τα παιδιά οπτικά δύο φορές και με τη βοήθεια της ομιλίας τρεις φορές συχνότερα στράφηκαν σε συνομήλικους παρά σε ενήλικα. Στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους, η αντιμετώπιση των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας γίνεται πιο συναισθηματική από ότι στις επαφές με ενήλικες. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας στρέφονται ενεργά στους συνομηλίκους τους για διάφορους λόγους.

Τα δεδομένα που εμφανίζονται δείχνουν. Τι είναι το παιδί προσχολικής ηλικίας ανώτερη ομάδαΤα παιδιά του νηπιαγωγείου όχι μόνο είναι πιο ενεργά με τους συνομηλίκους τους σε μια προσπάθεια να μοιραστούν εμπειρίες μαζί τους, αλλά και το επίπεδο λειτουργικότητας αυτής της ανάγκης είναι υψηλότερο. Η ισότητα των συνομηλίκων επιτρέπει στο παιδί να «επιβάλλει» άμεσα τη στάση του απέναντι στον κόσμο που αντιλαμβάνεται στη στάση του συντρόφου του. Έτσι, η ανάγκη για επικοινωνία μετατρέπεται από τη μικρότερη προσχολική ηλικία στη μεγαλύτερη, από την ανάγκη για καλοπροαίρετη προσοχή και συνεργασία για το παιχνίδι στη νεότερη προσχολική ηλικία έως τη μέση προσχολική ηλικία με κυρίαρχη την ανάγκη της για την καλοπροαίρετη προσοχή ενός συνομηλίκου. η μεγαλύτερη προσχολική ηλικία με τις ανάγκες της όχι μόνο σε καλοπροαίρετη προσοχή, αλλά και σε εμπειρία.

Η ανάγκη για επικοινωνία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τα κίνητρα της επικοινωνίας. Τα κίνητρα είναι οι κινητήριες δυνάμεις της δραστηριότητας και της συμπεριφοράς του ατόμου. Το υποκείμενο ενθαρρύνεται να αλληλεπιδράσει με έναν σύντροφο, π.χ. γίνεται τα κίνητρα για την επικοινωνία μαζί του, είναι ακριβώς αυτές οι ιδιότητες του τελευταίου που αποκαλύπτουν στο υποκείμενο το δικό του «εγώ», συμβάλλει στην αυτογνωσία του (MI Lisina). Στην οικιακή ψυχολογία, υπάρχουν τρεις κατηγορίες κινήτρων επικοινωνίας μεταξύ των μεγαλύτερων προσχολικών και των συνομηλίκων: επιχειρηματικά, γνωστικά και προσωπικά. Αναδεικνύεται η ακόλουθη ηλικιακή δυναμική της ανάπτυξης κινήτρων για επικοινωνία με συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σε κάθε στάδιο λειτουργούν και τα τρία κίνητρα: τη θέση των ηγετών σε δύο ή τρία χρόνια καταλαμβάνουν προσωπικά και επιχειρηματικά. σε τρία ή τέσσερα χρόνια - επιχειρηματική, καθώς και κυρίαρχη προσωπική. σε τέσσερα ή πέντε - επαγγελματικά και προσωπικά, με την κυριαρχία του πρώτου. σε ηλικία πέντε ή έξι ετών - επιχειρηματική, προσωπική, γνωστική, με σχεδόν ίση θέση. σε ηλικία έξι ή επτά ετών - επαγγελματικά και προσωπικά.

Στον τομέα της επικοινωνίας με συνομηλίκους, ο Μ.Ι. Η Lisina διακρίνει τρεις κύριες κατηγορίες μέσων επικοινωνίας: στα μικρότερα παιδιά (2-3 ετών), οι εκφραστικές και πρακτικές λειτουργίες κατέχουν ηγετική θέση. Ξεκινώντας από την ηλικία των 3 ετών, ο λόγος έρχεται στο προσκήνιο και κατέχει ηγετική θέση.

Στην προσχολική ηλικία, η φύση της αλληλεπίδρασης με έναν συνομήλικο μετασχηματίζεται σημαντικά και, κατά συνέπεια, η διαδικασία εκμάθησης ενός συνομήλικου: ένας συνομήλικος, ως τέτοιος, ως συγκεκριμένη ατομικότητα, γίνεται αντικείμενο της προσοχής του παιδιού. Ένα είδος αναπροσανατολισμού διεγείρει την ανάπτυξη περιφερειακών και πυρηνικών δομών της εικόνας ενός συνομηλίκου. Η κατανόηση του παιδιού για τις δεξιότητες και τις γνώσεις του συντρόφου διευρύνεται και υπάρχει ενδιαφέρον για τέτοιες πτυχές της προσωπικότητάς του που δεν παρατηρούνταν πριν. Όλα αυτά συμβάλλουν στην επιλογή σταθερών χαρακτηριστικών ενός συνομήλικου, στη διαμόρφωση μιας πιο ολιστικής εικόνας για αυτόν. Η δεσπόζουσα θέση της περιφέρειας πάνω από τον πυρήνα διατηρείται, γιατί η εικόνα ενός ομοτίμου υλοποιείται πληρέστερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια και οι παραμορφωτικές τάσεις που προκαλούνται από τη δραστηριότητα των πυρηνικών δομών (συναισθηματική συνιστώσα) επηρεάζουν λιγότερο. Η ιεραρχική διαίρεση της ομάδας οφείλεται στην επιλογή των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ας δούμε τις σχέσεις αξίας. Οι διαδικασίες σύγκρισης, αξιολόγησης προκύπτουν όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται το ένα το άλλο. Για να αξιολογήσουμε ένα άλλο παιδί, είναι απαραίτητο να το αντιληφθούμε, να το δούμε και να το χαρακτηρίσουμε από την άποψη των προτύπων αξιολόγησης και των αξιακών προσανατολισμών της ομάδας του νηπιαγωγείου που υπάρχουν ήδη σε αυτή την ηλικία. Αυτές οι αξίες, που καθορίζουν τις αμοιβαίες αξιολογήσεις των παιδιών, διαμορφώνονται υπό την επίδραση των γύρω ενηλίκων και εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις αλλαγές στις ηγετικές ανάγκες του παιδιού. Με βάση το ποιο από τα παιδιά είναι το πιο έγκυρο στην ομάδα, ποιες αξίες και ποιότητες είναι οι πιο δημοφιλείς, μπορεί κανείς να κρίνει το περιεχόμενο των σχέσεων των παιδιών, το στυλ αυτών των σχέσεων. Σε μια ομάδα, κατά κανόνα, κυριαρχούν οι κοινωνικά εγκεκριμένες αξίες - να προστατεύουν τους αδύναμους, να βοηθούν κ.λπ., αλλά σε ομάδες όπου η εκπαιδευτική επιρροή των ενηλίκων εξασθενεί, ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών που προσπαθούν να υποτάξουν άλλους τα παιδιά μπορούν να γίνουν ο «αρχηγός».

Το περιεχόμενο των κινήτρων στα οποία βασίζεται η δημιουργία ενώσεων παιχνιδιού για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας συμπίπτει σε μεγάλο βαθμό με το περιεχόμενο των αξιακών τους προσανατολισμών. Σύμφωνα με την Τ.Α. Η Ρεπίνα, παιδιά αυτής της ηλικίας που ονομάζεται κοινότητα συμφερόντων, εκτίμησε ιδιαίτερα την επιχειρηματική επιτυχία του συντρόφου, μια σειρά από τις προσωπικές του ιδιότητες, ενώ ταυτόχρονα αποκαλύφθηκε ότι το κίνητρο για την ένωση στο παιχνίδι μπορεί να είναι ο φόβος της ύπαρξης μόνος ή η επιθυμία να κουμαντάρεις, να είσαι επικεφαλής.

Έχοντας εξετάσει αυτό το ζήτημα, δηλώνουμε ότι στην αρχή το παιδί έρχεται σε επικοινωνία με έναν συνομήλικο για χάρη ενός παιχνιδιού ή μιας δραστηριότητας, στην οποία παρακινείται από τις ιδιότητες του συνομηλίκου που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη συναρπαστικών δραστηριοτήτων. Κατά την προσχολική ηλικία αναπτύσσονται τα γνωστικά ενδιαφέροντα των παιδιών. Αυτό δημιουργεί έναν λόγο επικοινωνίας με έναν συνομήλικο, στον οποίο το παιδί βρίσκει έναν ακροατή, γνώστη και πηγή πληροφοριών. Τα προσωπικά κίνητρα που παραμένουν σε όλη την προσχολική παιδική ηλικία χωρίζονται στη σύγκριση του εαυτού του με έναν συνομήλικο, με τις ικανότητές του και στην επιθυμία να εκτιμηθεί από έναν συνομήλικο. Το παιδί επιδεικνύει τις δεξιότητες, τις γνώσεις και τις προσωπικές του ιδιότητες, ενθαρρύνοντας τα άλλα παιδιά να επιβεβαιώσουν την αξία τους. Το κίνητρο της επικοινωνίας γίνεται οι δικές του ιδιότητες σύμφωνα με την ιδιότητα ενός συνομήλικου να είναι γνώστης τους. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι προσεκτικός σε όλα τα παιδιά της ομάδας, να γνωρίζει τις σχέσεις και τις σχέσεις τους. Έγκαιρα να παρατηρήσετε τυχόν αποκλίσεις στις σχέσεις και τις σχέσεις των παιδιών της ομάδας.

Ξετυλίγεται μια περίπλοκη και ενίοτε δραματική εικόνα των σχέσεων των παιδιών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν φίλους, μαλώνουν, συμφιλιώνονται, προσβάλλονται, ζηλεύουν, αλληλοβοηθούνται και μερικές φορές κάνουν μικρά «βρώμικα πράγματα». Όλες αυτές οι σχέσεις βιώνονται έντονα και φέρουν πολλά διαφορετικά συναισθήματα.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί μερικές φορές αγνοούν το ευρύ φάσμα των συναισθημάτων και των σχέσεων που βιώνουν τα παιδιά τους και, φυσικά, δεν δίνουν μεγάλη σημασία στις φιλίες, τους καβγάδες και τις προσβολές των παιδιών. Εν τω μεταξύ, η εμπειρία των πρώτων σχέσεων με τους συνομηλίκους είναι το θεμέλιο πάνω στο οποίο χτίζεται η περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτή η πρώτη εμπειρία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη φύση της σχέσης ενός ατόμου με τον εαυτό του, με τους άλλους, με τον κόσμο ως σύνολο. Αυτή η εμπειρία δεν είναι πάντα επιτυχημένη.

Σε πολλά παιδιά ήδη στην προσχολική ηλικία διαμορφώνεται και εδραιώνεται μια νοοτροπία αρνητική συμπεριφοράσε άλλους, κάτι που μπορεί να έχει πολύ θλιβερές μακροπρόθεσμες συνέπειες. Το να εντοπίσουν έγκαιρα προβληματικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων και να βοηθήσουν το παιδί να τις ξεπεράσει είναι το πιο σημαντικό καθήκον των γονιών. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της επικοινωνίας των παιδιών, την κανονική πορεία ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, καθώς και τις ψυχολογικές αιτίες διαφόρων προβλημάτων στις σχέσεις με άλλα παιδιά. Σε αυτό το άρθρο, θα προσπαθήσουμε να καλύψουμε όλα αυτά τα θέματα.

Χαρακτηριστικά επικοινωνίας παιδιών προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους

Η επικοινωνία με τους συνομηλίκους έχει μια σειρά από σημαντικά χαρακτηριστικά που τη διακρίνουν ποιοτικά από την επικοινωνία με τους ενήλικες.

Η πρώτη εντυπωσιακή διαφορά μεταξύ της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους είναι ο εξαιρετικά φωτεινός συναισθηματικός της πλούτος. Η αυξημένη συναισθηματικότητα και η χαλαρότητα των επαφών μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας τα διακρίνει από την αλληλεπίδραση με τους ενήλικες. Κατά μέσο όρο, στην επικοινωνία των συνομηλίκων, παρατηρούνται 9-10 φορές περισσότερες εκφραστικές-μιμητικές εκδηλώσεις, που εκφράζουν ποικίλες συναισθηματικές καταστάσεις - από βίαιη αγανάκτηση έως βίαιη χαρά, από τρυφερότητα και συμπάθεια έως έναν καυγά. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας επιδοκιμάζουν συχνότερα έναν συνομήλικο και είναι πολύ πιο πιθανό να συνάψουν σχέσεις σύγκρουσης μαζί του παρά όταν αλληλεπιδρούν με έναν ενήλικα.

Ένας τόσο ισχυρός συναισθηματικός κορεσμός της επικοινωνίας των παιδιών, προφανώς, οφείλεται στο γεγονός ότι, ξεκινώντας από την ηλικία των τεσσάρων ετών, ένας συνομήλικος γίνεται πιο προτιμώμενος και ελκυστικός συνεργάτης επικοινωνίας. Η σημασία της επικοινωνίας είναι μεγαλύτερη στη σφαίρα της αλληλεπίδρασης με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα.

Αλλα σημαντικό χαρακτηριστικόοι επαφές των παιδιών έγκεινται στον μη τυποποιημένο και άναρχο χαρακτήρα τους. Εάν στην επικοινωνία με έναν ενήλικα, ακόμη και τα μικρότερα παιδιά τηρούν ορισμένες μορφές συμπεριφοράς, τότε όταν αλληλεπιδρούν με τους συνομηλίκους τους, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τις πιο απροσδόκητες και πρωτότυπες ενέργειες και κινήσεις. Αυτές οι κινήσεις χαρακτηρίζονται από μια ιδιαίτερη χαλαρότητα, ανωμαλία, έλλειψη μοτίβων: τα παιδιά πηδούν, παίρνουν περίεργες πόζες, μορφάζουν, μιμούνται το ένα το άλλο, βρίσκουν νέες λέξεις και μύθους κ.λπ.

Αυτή η ελευθερία, η άναρχη επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας τους επιτρέπει να δείξουν την πρωτοτυπία τους και την αρχική τους αρχή. Εάν ένας ενήλικας φέρει πολιτισμικά ομαλοποιημένα πρότυπα συμπεριφοράς για ένα παιδί, τότε ένας συνομήλικος δημιουργεί συνθήκες για ατομικές, μη τυποποιημένες, ελεύθερες εκδηλώσεις του παιδιού. Όπως είναι φυσικό, με την ηλικία, οι επαφές των παιδιών υπόκεινται όλο και περισσότερο σε γενικά αποδεκτούς κανόνες συμπεριφοράς. Ωστόσο, η έλλειψη ρύθμισης και η χαλαρότητα της επικοινωνίας, η χρήση απρόβλεπτων και μη τυποποιημένων μέσων, παραμένει χαρακτηριστικό της επικοινωνίας των παιδιών μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα της επικοινωνίας από ομοτίμους είναι η υπεροχή των ενεργειών πρωτοβουλίας έναντι των αμοιβαίων. Αυτό εκδηλώνεται ιδιαίτερα ξεκάθαρα στην αδυναμία συνέχισης και ανάπτυξης του διαλόγου, ο οποίος καταρρέει λόγω της έλλειψης αμοιβαίας δραστηριότητας του συντρόφου. Για ένα παιδί, η δική του ενέργεια ή δήλωση είναι πολύ πιο σημαντική και στις περισσότερες περιπτώσεις η πρωτοβουλία ενός συνομηλίκου δεν υποστηρίζεται από το ίδιο. Τα παιδιά αποδέχονται και υποστηρίζουν την πρωτοβουλία ενός ενήλικα περίπου δύο φορές πιο συχνά. Η ευαισθησία στην επιρροή ενός συντρόφου είναι σημαντικά μικρότερη στον τομέα της επικοινωνίας με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα. Μια τέτοια ασυνέπεια στις επικοινωνιακές ενέργειες των παιδιών προκαλεί συχνά συγκρούσεις, διαμαρτυρίες και δυσαρέσκεια.

Αυτά τα χαρακτηριστικά αντικατοπτρίζουν τις ιδιαιτερότητες των επαφών των παιδιών σε όλη την προσχολική ηλικία. Ωστόσο, το περιεχόμενο της επικοινωνίας των παιδιών αλλάζει σημαντικά από τρία σε έξι έως επτά χρόνια.

Ανάπτυξη επικοινωνίας με συνομηλίκους στην προσχολική ηλικία

Κατά την προσχολική ηλικία, η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους αλλάζει σημαντικά. Σε αυτές τις αλλαγές διακρίνονται τρία ποιοτικά μοναδικά στάδια (ή μορφές επικοινωνίας) μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας και των συμμαθητών τους.

Το πρώτο από αυτά είναι συναισθηματικό-πρακτικό (το δεύτερο - τα τέταρτα χρόνια της ζωής). Σε μικρότερη προσχολική ηλικία, το παιδί περιμένει συνενοχή από τους συνομηλίκους του στις διασκεδάσεις του και λαχταρά την αυτοέκφραση. Είναι απαραίτητο και επαρκές γι 'αυτόν ένας συνομήλικος να ενώνει τις φάρσες του και, ενεργώντας μαζί ή εναλλάξ μαζί του, να υποστηρίζει και να ενισχύει τη γενική διασκέδαση. Κάθε συμμετέχων σε μια τέτοια επικοινωνία ενδιαφέρεται πρωτίστως να τραβήξει την προσοχή στον εαυτό του και να λάβει μια συναισθηματική ανταπόκριση από τον σύντροφό του.Η συναισθηματικά-πρακτική επικοινωνία είναι εξαιρετικά περιστασιακή - τόσο ως προς το περιεχόμενό της όσο και ως προς τα μέσα υλοποίησης. Εξαρτάται εξ ολοκλήρου από το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η αλληλεπίδραση και από τις πρακτικές ενέργειες του συντρόφου. Είναι χαρακτηριστικό ότι η εισαγωγή ενός ελκυστικού αντικειμένου σε μια κατάσταση μπορεί να καταστρέψει την αλληλεπίδραση των παιδιών: στρέφουν την προσοχή τους από τους συνομηλίκους τους στο αντικείμενο ή τσακώνονται για αυτό. Σε αυτό το στάδιο, η επικοινωνία των παιδιών δεν είναι ακόμη συνδεδεμένη με αντικείμενα ή πράξεις και διαχωρίζεται από αυτά.

Για τα μικρότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας το πιο χαρακτηριστικό είναι μια αδιάφορη φιλική στάση απέναντι σε ένα άλλο παιδί. Τα τρίχρονα παιδιά, κατά κανόνα, αδιαφορούν για την επιτυχία των συνομηλίκων τους και για την αξιολόγησή τους από έναν ενήλικα. Ταυτόχρονα, κατά κανόνα, λύνουν εύκολα προβληματικές καταστάσεις "υπέρ" άλλων: δίνουν τη θέση τους στο παιχνίδι, δίνουν τα αντικείμενά τους (αν και τα δώρα τους απευθύνονται συχνότερα σε ενήλικες - γονείς ή εκπαιδευτικούς, παρά σε συνομηλίκους ). Όλα αυτά μπορεί να υποδηλώνουν ότι ο συνομήλικος δεν παίζει ακόμη σημαντικό ρόλο στη ζωή του παιδιού. Το παιδί, όπως ήταν, δεν παρατηρεί τις ενέργειες και τις καταστάσεις ενός συνομηλίκου. Ταυτόχρονα, η παρουσία του αυξάνει τη συνολική συναισθηματικότητα και δραστηριότητα του παιδιού. Αυτό αποδεικνύεται από την επιθυμία των παιδιών για συναισθηματική και πρακτική αλληλεπίδραση, μίμηση των κινήσεων των συνομηλίκων τους. Η ευκολία με την οποία τα τρίχρονα παιδιά μολύνονται από κοινές συναισθηματικές καταστάσεις μπορεί να υποδηλώνει μια ιδιαίτερη κοινότητα μαζί του, η οποία εκφράζεται στην ανακάλυψη των ίδιων ιδιοτήτων, πραγμάτων ή πράξεων. Το παιδί, «κοιτάζοντας έναν συνομήλικο», λες, ξεχωρίζει συγκεκριμένες ιδιότητες στον εαυτό του. Όμως αυτή η γενικότητα έχει καθαρά εξωτερικό, διαδικαστικό και περιστασιακό χαρακτήρα.

Η επόμενη μορφή επικοινωνίας με ομοτίμους είναι η επιχειρηματική κατάσταση. Αναπτύσσεται γύρω στην ηλικία των τεσσάρων ετών και παραμένει πιο τυπική μέχρι την ηλικία των έξι ετών. Μετά από τέσσερα χρόνια, τα παιδιά (ιδιαίτερα αυτά που πηγαίνουν στο νηπιαγωγείο) έχουν έναν συνομήλικο στην ελκυστικότητά τους που αρχίζει να ξεπερνά έναν ενήλικα και να παίρνει ολοένα και μεγαλύτερη θέση στη ζωή τους. Αυτή η ηλικία είναι η εποχή της ακμής του παιχνιδιού ρόλων. Αυτή τη στιγμή, το παιχνίδι ρόλων γίνεται συλλογικό - τα παιδιά προτιμούν να παίζουν μαζί και όχι μόνα τους. Η επιχειρηματική συνεργασία γίνεται το κύριο περιεχόμενο της επικοινωνίας των παιδιών στη μέση της προσχολικής ηλικίας. Η συνεργασία πρέπει να διακρίνεται από τη συνενοχή. Κατά τη συναισθηματική και πρακτική επικοινωνία, τα παιδιά δρούσαν δίπλα-δίπλα, αλλά όχι μαζί· η προσοχή και η συνενοχή των συνομηλίκων τους ήταν σημαντική για αυτά. Στην περιστασιακή επιχειρηματική επικοινωνία, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι απασχολημένα με έναν κοινό σκοπό, πρέπει να συντονίζουν τις ενέργειές τους και να λαμβάνουν υπόψη τη δραστηριότητα του συντρόφου τους προκειμένου να επιτύχουν συνολικό αποτέλεσμα. Αυτό το είδος αλληλεπίδρασης ονομάστηκε συνεργασία. Η ανάγκη για συνεργασία μεταξύ συνομηλίκων γίνεται κεντρική στην επικοινωνία των παιδιών.

Στη μέση της προσχολικής ηλικίας, μια καθοριστική αλλαγή συμβαίνει σε σχέση με τους συνομηλίκους. Η εικόνα της αλληλεπίδρασης μεταξύ των παιδιών αλλάζει σημαντικά.

«Στην προσχολική ηλικία, η συναισθηματική ευημερία ενός παιδιού σε μια ομάδα συνομηλίκων εξαρτάται είτε από την ικανότητα οργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων παιχνιδιού είτε από την επιτυχία παραγωγικών δραστηριοτήτων. Τα δημοφιλή παιδιά έχουν υψηλή επιτυχία σε κοινές γνωστικές, εργασιακές και παιχνιδιάρικες δραστηριότητες. Είναι δραστήρια, προσανατολισμένα στο αποτέλεσμα, περιμένουν θετική αξιολόγηση. Τα παιδιά με δυσμενή θέση στην ομάδα έχουν χαμηλή επιτυχία σε δραστηριότητες που τους προκαλούν αρνητικά συναισθήματα, άρνηση να εργαστούν».

Παράλληλα με την ανάγκη συνεργασίας σε αυτό το στάδιο, αναδεικνύεται ξεκάθαρα η ανάγκη για αναγνώριση και σεβασμό από ομοτίμους. Το παιδί επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή των άλλων. Πιάνει με ευαισθησία στις απόψεις και τις εκφράσεις του προσώπου σημάδια στάσης απέναντι στον εαυτό του, δείχνει δυσαρέσκεια ως απάντηση σε απροσεξία ή επίπληξη των συντρόφων. Η «αορατότητα» ενός συνομήλικου μετατρέπεται σε έντονο ενδιαφέρον για ό,τι κάνει. Στην ηλικία των τεσσάρων ή πέντε ετών, τα παιδιά συχνά ρωτούν τους ενήλικες για τις επιτυχίες των συντρόφων τους, επιδεικνύουν τα πλεονεκτήματά τους και προσπαθούν να κρύψουν τα λάθη και τις αποτυχίες τους από τους συναδέλφους τους. Στην επικοινωνία των παιδιών σε αυτή την ηλικία εμφανίζεται ένα ανταγωνιστικό, ανταγωνιστικό ξεκίνημα. Οι επιτυχίες και οι αποτυχίες των άλλων αποκτούν ιδιαίτερη σημασία. Στη διαδικασία του παιχνιδιού ή άλλων δραστηριοτήτων, τα παιδιά παρατηρούν από κοντά και με ζήλια τις πράξεις των συνομηλίκων τους και τις αξιολογούν. Οι αντιδράσεις των παιδιών στην αξιολόγηση ενός ενήλικα γίνονται επίσης πιο οξείες και συναισθηματικές.

Οι επιτυχίες των συνομηλίκων μπορούν να προκαλέσουν θλίψη στα παιδιά και οι αποτυχίες του προκαλούν απροκάλυπτη χαρά. Σε αυτή την ηλικία, ο αριθμός των συγκρούσεων των παιδιών αυξάνεται σημαντικά, όπως φαινόμενα όπως ο φθόνος, η ζήλια και η δυσαρέσκεια προς έναν συνομήλικο.

Όλα αυτά μας επιτρέπουν να μιλάμε για μια βαθιά ποιοτική αναδιάρθρωση της σχέσης του παιδιού με τους συνομηλίκους. Το άλλο παιδί γίνεται αντικείμενο συνεχούς σύγκρισης με τον εαυτό του. Αυτή η σύγκριση δεν στοχεύει στην αποκάλυψη κοινοτήτων (όπως συμβαίνει με τα τρίχρονα), αλλά στην αντίθεση με τον εαυτό και τον άλλον, κάτι που αντανακλά πρωτίστως αλλαγές στην αυτογνωσία του παιδιού. Μέσω της σύγκρισης με έναν συνομήλικο, το παιδί αξιολογεί και επιβεβαιώνει τον εαυτό του ως κάτοχο ορισμένων αρετών που είναι σημαντικές όχι από μόνες τους, αλλά «στα μάτια του άλλου». Αυτό το άλλο για ένα παιδί τεσσάρων πέντε ετών γίνεται συνομήλικο. Όλα αυτά προκαλούν πολυάριθμες συγκρούσεις παιδιών και φαινόμενα όπως καυχησιολογία, επιδεικτικότητα, ανταγωνιστικότητα κ.λπ. Ωστόσο, αυτά τα φαινόμενα μπορούν να θεωρηθούν ως ηλικιακά χαρακτηριστικά των πεντάχρονων. Μέχρι τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, η στάση απέναντι στους συνομηλίκους αλλάζει και πάλι σημαντικά.

Μέχρι την ηλικία των έξι ή επτά ετών, η φιλικότητα προς τους συνομηλίκους και η ικανότητα να βοηθούν ο ένας τον άλλον αυξάνονται σημαντικά. Φυσικά, διατηρείται η αγωνιστική, αγωνιστική αρχή στην επικοινωνία των παιδιών. Ωστόσο, μαζί με αυτό, στην επικοινωνία των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας εμφανίζεται η ικανότητα να βλέπει σε έναν σύντροφο όχι μόνο τις περιστασιακές του εκδηλώσεις, αλλά και ορισμένες ψυχολογικές πτυχές της ύπαρξής του - τις επιθυμίες, τις προτιμήσεις, τις διαθέσεις του. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας όχι μόνο μιλούν για τον εαυτό τους, αλλά στρέφονται και στους συμμαθητές τους με ερωτήσεις: τι θέλει να κάνει, τι του αρέσει, πού ήταν, τι είδε κ.λπ. Η επικοινωνία τους γίνεται εκτός κατάστασης.

Η ανάπτυξη εκτός κατάστασης στην επικοινωνία των παιδιών γίνεται σε δύο κατευθύνσεις. Από τη μία πλευρά, ο αριθμός των επαφών εκτός τοποθεσίας αυξάνεται: τα παιδιά λένε το ένα στο άλλο για το πού ήταν και τι έχουν δει, μοιράζονται τα σχέδια ή τις προτιμήσεις τους και αξιολογούν τις ιδιότητες και τις ενέργειες των άλλων. Από την άλλη πλευρά, η ίδια η εικόνα ενός συνομηλίκου γίνεται πιο σταθερή, ανεξάρτητα από τις συγκεκριμένες συνθήκες της αλληλεπίδρασης. Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, εμφανίζονται σταθερές επιλεκτικές προσκολλήσεις μεταξύ των παιδιών, εμφανίζονται οι πρώτοι βλαστοί φιλίας. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας «μαζεύονται» σε μικρές ομάδες (δύο ή τρία άτομα το καθένα) και δείχνουν ξεκάθαρη προτίμηση στους φίλους τους. Το παιδί αρχίζει να απομονώνει και να αισθάνεται την εσωτερική ουσία του άλλου, η οποία, αν και δεν αντιπροσωπεύεται στις περιστασιακές εκδηλώσεις ενός συνομήλικου (στις συγκεκριμένες ενέργειες, δηλώσεις, παιχνίδια του), αλλά γίνεται όλο και πιο σημαντική για το παιδί.

Μέχρι την ηλικία των έξι ετών, η συναισθηματική εμπλοκή στις δραστηριότητες και τις εμπειρίες ενός συνομηλίκου αυξάνεται σημαντικά. Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας παρατηρούν προσεκτικά τις ενέργειες των συνομηλίκων τους και εμπλέκονται συναισθηματικά σε αυτές. Μερικές φορές, ακόμη και σε αντίθεση με τους κανόνες του παιχνιδιού, επιδιώκουν να τον βοηθήσουν, να του προτείνουν τη σωστή κίνηση. Αν τετράχρονα ή πεντάχρονα παιδιά πρόθυμα, ακολουθώντας έναν ενήλικα, καταδικάσουν τις πράξεις των συνομηλίκων τους, τότε τα εξάχρονα, αντίθετα, μπορούν να ενωθούν με έναν φίλο στην «αντίθεση» τους σε έναν ενήλικα. Όλα αυτά μπορεί να υποδηλώνουν ότι οι ενέργειες των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας στοχεύουν όχι στη θετική αξιολόγηση ενός ενήλικα και όχι στην τήρηση των ηθικών προτύπων, αλλά απευθείας σε ένα άλλο παιδί.

Μέχρι την ηλικία των έξι ετών, πολλά παιδιά έχουν μια άμεση και ανιδιοτελή επιθυμία να βοηθήσουν έναν συνομήλικο, να του δώσουν κάτι ή να υποχωρήσουν. Η κακία, ο φθόνος, η ανταγωνιστικότητα εμφανίζονται λιγότερο συχνά και όχι τόσο έντονα όσο στην ηλικία των πέντε ετών. Πολλά παιδιά είναι ήδη σε θέση να κατανοήσουν τόσο τις επιτυχίες όσο και τις αποτυχίες των συνομηλίκων τους. Όλα αυτά μπορεί να υποδηλώνουν ότι ένας συνομήλικος γίνεται για το παιδί όχι μόνο μέσο αυτοεπιβεβαίωσης και αντικείμενο σύγκρισης με τον εαυτό του, όχι μόνο προτιμώμενος σύντροφος, αλλά και πολύτιμο άτομο, σημαντικό και ενδιαφέρον, ανεξάρτητα από τα επιτεύγματα και τα θέματά του.

Αυτή είναι, σε γενικές γραμμές, η ηλικιακή λογική της ανάπτυξης της επικοινωνίας και της στάσης απέναντι στους συνομηλίκους στην προσχολική ηλικία. Ωστόσο, δεν πραγματοποιείται πάντα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων παιδιών. Είναι ευρέως γνωστό ότι υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορέςσε σχέση με τους συνομηλίκους του παιδιού, που καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την ευημερία του, τη θέση μεταξύ άλλων και, εν τέλει, τα χαρακτηριστικά της διαμόρφωσης της προσωπικότητας του. Ιδιαίτερη ανησυχία προκαλούν οι προβληματικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων.

Μεταξύ των πιο χαρακτηριστικών παραλλαγών των σχέσεων σύγκρουσης για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι η αυξημένη επιθετικότητα, η αγανάκτηση, η ντροπαλότητα και η επιδεικτικότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ας σταθούμε σε αυτά με περισσότερες λεπτομέρειες.

Προβληματικές μορφές σχέσεων με συνομηλίκους

Επιθετικά παιδιά. Η αυξημένη επιθετικότητα των παιδιών είναι ένα από τα πιο συχνά προβλήματα στην παιδική ομάδα. Δεν ανησυχεί μόνο τους δασκάλους, αλλά και τους γονείς. Ορισμένες μορφές επιθετικότητας είναι χαρακτηριστικές για τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σχεδόν όλα τα παιδιά μαλώνουν, τσακώνονται, φωνάζουν κ.λπ. Συνήθως, με την αφομοίωση των κανόνων και των κανόνων συμπεριφοράς, αυτές οι άμεσες εκδηλώσεις παιδικής επιθετικότητας δίνουν τη θέση τους σε άλλες, πιο ειρηνικές μορφές συμπεριφοράς. Ωστόσο, σε μια συγκεκριμένη κατηγορία παιδιών, η επιθετικότητα ως σταθερή μορφή συμπεριφοράς όχι μόνο επιμένει, αλλά και αναπτύσσεται, μεταμορφώνεται σε ένα σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Ως αποτέλεσμα, οι παραγωγικές δυνατότητες του παιδιού μειώνονται, οι ευκαιρίες για πλήρη επικοινωνία περιορίζονται και η προσωπική του ανάπτυξη παραμορφώνεται. Ένα επιθετικό παιδί φέρνει πολλά προβλήματα όχι μόνο στους άλλους, αλλά και στον εαυτό του.

Στην ψυχολογική έρευνα, το επίπεδο των επιθετική συμπεριφοράκαι παράγοντες που την επηρεάζουν. Αυτοί οι παράγοντες συνήθως περιλαμβάνουν οικογενειακή εκπαίδευση, πρότυπα επιθετικής συμπεριφοράς που παρατηρεί το παιδί στην τηλεόραση ή από συνομηλίκους, το επίπεδο συναισθηματικού στρες και απογοήτευσης κ.λπ. Ωστόσο, είναι προφανές ότι όλοι αυτοί οι παράγοντες προκαλούν επιθετική συμπεριφορά όχι σε όλα τα παιδιά, αλλά μόνο σε ένα συγκεκριμένο μέρος. Στην ίδια οικογένεια, κάτω από παρόμοιες συνθήκες ανατροφής, τα παιδιά μεγαλώνουν με διαφορετικούς βαθμούς επιθετικότητας. Μελέτες και μακροχρόνιες παρατηρήσεις δείχνουν ότι η επιθετικότητα που αναπτύχθηκε στην παιδική ηλικία παραμένει ένα σταθερό χαρακτηριστικό και παραμένει σε όλη τη μετέπειτα ζωή του ατόμου. Ήδη στην προσχολική ηλικία, διαμορφώνονται ορισμένες εσωτερικές προϋποθέσεις που συμβάλλουν στην εκδήλωση επιθετικότητας.

Τα παιδιά επιρρεπή στη βία διαφέρουν σημαντικά από τους φιλειρηνικούς συνομηλίκους τους όχι μόνο εξωτερική συμπεριφοράαλλά και ως προς τα ψυχολογικά τους χαρακτηριστικά.

Η επιθετική συμπεριφορά στα παιδιά προσχολικής ηλικίας παίρνει ποικίλες μορφές. Αυτό μπορεί να είναι προσβολή σε έναν συνομήλικο (ανόητο, ηλίθιο, χοντρή εμπιστοσύνη), μια μάχη για ένα ελκυστικό παιχνίδι ή μια ηγετική θέση στο παιχνίδι. Ταυτόχρονα, ορισμένα παιδιά επιδεικνύουν επιθετικές ενέργειες που δεν έχουν κανένα σκοπό και αποσκοπούν αποκλειστικά στο να προκαλέσουν κακό σε κάποιο άλλο. Για παράδειγμα, ένα αγόρι σπρώχνει ένα κορίτσι στην πισίνα και γελάει με τα δάκρυά της, ή ένα κορίτσι κρύβει τις παντόφλες της φίλης της και παρακολουθεί τις εμπειρίες της με ευχαρίστηση. Ο σωματικός πόνος ή η ταπείνωση ενός συνομηλίκου προκαλεί ικανοποίηση σε τέτοια παιδιά και η επιθετικότητα λειτουργεί ως αυτοσκοπός. Μια τέτοια συμπεριφορά μπορεί να υποδηλώνει την τάση ενός παιδιού για εχθρότητα και σκληρότητα, κάτι που φυσικά προκαλεί ιδιαίτερη ανησυχία.

Κάποιες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς παρατηρούνται στα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ταυτόχρονα, ορισμένα παιδιά εμφανίζουν πολύ πιο έντονη τάση για επιθετικότητα, η οποία εκδηλώνεται στα εξής: στην υψηλή συχνότητα επιθετικών ενεργειών, την κυριαρχία της άμεσης σωματικής επιθετικότητας, την παρουσία εχθρικών επιθετικών ενεργειών που δεν στοχεύουν στην επίτευξη οποιουδήποτε στόχου. (όπως και σε άλλα παιδιά προσχολικής ηλικίας), αλλά για τον σωματικό πόνο ή την ταλαιπωρία των συνομηλίκων.

Σύμφωνα με αυτά τα χαρακτηριστικά, μπορεί να διακριθεί μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας με αυξημένη επιθετικότητα. Μελέτες έχουν δείξει ότι τα επιθετικά παιδιά πρακτικά δεν διαφέρουν από τους φιλειρηνικούς συνομηλίκους τους όσον αφορά το επίπεδο νοημοσύνης, τη βούληση ή τη δραστηριότητα παιχνιδιού. Το κύριο χαρακτηριστικό των επιθετικών παιδιών είναι η στάση τους απέναντι στους συνομηλίκους τους. Το άλλο παιδί λειτουργεί γι' αυτά ως αντίπαλος, ως ανταγωνιστής, ως εμπόδιο που πρέπει να αφαιρεθεί. Αυτή η στάση δεν μπορεί να περιοριστεί σε έλλειψη δεξιοτήτων επικοινωνίας (σημειώστε ότι πολλά επιθετικά παιδιά σε ορισμένες περιπτώσεις επιδεικνύουν αρκετά επαρκείς τρόπους επικοινωνίας και ταυτόχρονα επιδεικνύουν εξαιρετική εφευρετικότητα, επινοώντας διάφορες μορφές να βλάψουν τους συνομηλίκους τους). Μπορούμε να υποθέσουμε ότι αυτή η στάση αντανακλά μια ιδιαίτερη δομή προσωπικότητας, τον προσανατολισμό της, που γεννά μια συγκεκριμένη αντίληψη του άλλου ως εχθρού.

Ένα επιθετικό παιδί έχει μια προκατειλημμένη αντίληψη ότι οι πράξεις των άλλων οδηγούνται από εχθρότητα, αποδίδουν εχθρικές προθέσεις και παραμέληση στους άλλους. Αυτή η απόδοση εχθρότητας εκδηλώνεται σε ένα αίσθημα υποτίμησης από τους συνομηλίκους, στην απόδοση επιθετικών προθέσεων όταν αποφασίζουν καταστάσεις σύγκρουσης, εν αναμονή επίθεσης ή τέχνασμα από έναν σύντροφο.

Όλα αυτά υποδηλώνουν ότι τα κύρια προβλήματα των επιθετικών παιδιών βρίσκονται στη σφαίρα των σχέσεων με τους συνομηλίκους. Ωστόσο, τα επιθετικά παιδιά διαφέρουν σημαντικά τόσο ως προς τις μορφές εκδήλωσης επιθετικότητας όσο και ως προς τα κίνητρα για επιθετική συμπεριφορά. Σε ορισμένα παιδιά, η επιθετικότητα είναι φευγαλέα, παρορμητική, όχι ιδιαίτερα σκληρή και χρησιμοποιείται συχνότερα για να προσελκύσει την προσοχή των συνομηλίκων. Για άλλους, οι επιθετικές ενέργειες χρησιμοποιούνται για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου (τις περισσότερες φορές - για να αποκτήσουν ένα επιθυμητό αντικείμενο) και έχουν πιο άκαμπτες και σταθερές μορφές. Για άλλους, το κυρίαρχο κίνητρο για επιθετικότητα είναι η «ανιδιοτελής» πρόκληση βλάβης στους συνομηλίκους (η επιθετικότητα ως αυτοσκοπός) και εκδηλώνεται με τις πιο σοβαρές μορφές βίας. Σημειώστε την αύξηση της συχνότητας και της σοβαρότητας της επιθετικότητας από την πρώτη ομάδα στην τρίτη. Ωστόσο, παρά αυτές τις εμφανείς διαφορές, όλα τα επιθετικά παιδιά έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό - απροσεξία στα άλλα παιδιά, αδυναμία να δουν και να κατανοήσουν το άλλο.

Στον κόσμο και στους άλλους ανθρώπους, ένα τέτοιο παιδί βλέπει, πρώτα απ 'όλα, τον εαυτό του και τη στάση του απέναντι στον εαυτό του. Άλλοι άνθρωποι ενεργούν για αυτόν ως οι περιστάσεις της ζωής του, οι οποίες είτε παρεμβαίνουν στην επίτευξη των στόχων του, είτε δεν του δίνουν τη δέουσα προσοχή, είτε προσπαθούν να τον βλάψουν. Η προσδοκία εχθρότητας από τους άλλους δεν επιτρέπει σε ένα τέτοιο παιδί να δει τον άλλον σε όλη του την πληρότητα και ακεραιότητα, να βιώσει μια αίσθηση σύνδεσης και κοινότητας μαζί του. Επομένως, η συμπάθεια, η ενσυναίσθηση ή η βοήθεια δεν είναι διαθέσιμη για τέτοια παιδιά.

Είναι προφανές ότι μια τέτοια αντίληψη για τον κόσμο δημιουργεί μια αίσθηση οξείας μοναξιάς σε έναν εχθρικό και απειλητικό κόσμο, που προκαλεί αυξανόμενη αντίθεση και αποχωρισμό από τους άλλους. Ο βαθμός αυτής της αντίληψης της εχθρότητας μπορεί να είναι διαφορετικός, αλλά η ψυχολογική της φύση παραμένει η ίδια - εσωτερική απομόνωση, απόδοση εχθρικών προθέσεων σε άλλους και αδυναμία να δει τον κόσμο του άλλου.

Ταυτόχρονα, δεν είναι πολύ αργά για να ληφθούν έγκαιρα μέτρα για να ξεπεραστούν αυτές οι τάσεις στην προσχολική ηλικία. Αυτά τα μέτρα δεν πρέπει να στοχεύουν στην ασφαλή απελευθέρωση της επιθετικότητας (συναισθηματική κάθαρση), όχι στην αύξηση της αυτοεκτίμησης, όχι στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων ή δραστηριοτήτων παιχνιδιού, αλλά στην υπέρβαση της εσωτερικής απομόνωσης, στην ανάπτυξη της ικανότητας να βλέπεις και να κατανοείς τους άλλους.

Συγκινητικά παιδιά. Ανάμεσα σε όλες τις προβληματικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων, μια ιδιαίτερη θέση κατέχει μια τόσο δύσκολη εμπειρία όπως η δυσαρέσκεια προς τους άλλους. Η αγανάκτηση δηλητηριάζει τη ζωή τόσο του ίδιου του ατόμου όσο και των αγαπημένων του προσώπων. Η αντιμετώπιση αυτής της οδυνηρής αντίδρασης δεν είναι εύκολη. Τα ασυγχώρητα παράπονα καταστρέφουν τις φιλίες, οδηγούν στη συσσώρευση τόσο φανερών όσο και κρυφών συγκρούσεων στην οικογένεια και τελικά παραμορφώνουν την προσωπικότητα ενός ατόμου.

Σε γενικές γραμμές, η αγανάκτηση μπορεί να γίνει κατανοητή ως μια οδυνηρή εμπειρία από ένα άτομο που αγνοεί ή απορρίπτει από τους συνεργάτες επικοινωνίας. Αυτή η εμπειρία περιλαμβάνεται στην επικοινωνία και κατευθύνεται στον άλλο. Το φαινόμενο της αγανάκτησης εμφανίζεται στην προσχολική ηλικία. Τα μικρά παιδιά (έως τριών ή τεσσάρων ετών) μπορεί να αναστατωθούν εξαιτίας μιας αρνητικής αξιολόγησης ενός ενήλικα, να απαιτούν προσοχή στον εαυτό τους, να παραπονιούνται για τους συνομηλίκους τους, αλλά όλες αυτές οι μορφές παιδικής δυσαρέσκειας είναι άμεσης, περιστασιακής φύσης - τα παιδιά κάνουν μην «κολλήσετε» σε αυτές τις εμπειρίες και γρήγορα ξεχάστε τις. Το φαινόμενο της αγανάκτησης στο σύνολό του αρχίζει να εκδηλώνεται μετά την ηλικία των πέντε ετών, λόγω της εμφάνισης σε αυτήν την ηλικία της ανάγκης για αναγνώριση και σεβασμό - πρώτα από έναν ενήλικα και μετά από έναν συνομήλικο. Είναι σε αυτή την ηλικία που το κύριο αντικείμενο δυσαρέσκειας αρχίζει να είναι ένας συνομήλικος και όχι ένας ενήλικας.

Η δυσαρέσκεια εναντίον του άλλου εκδηλώνεται σε εκείνες τις περιπτώσεις που το παιδί βιώνει έντονα την προσβολή του Εαυτού του, τον αγνώριστο, απαρατήρητο. Αυτές οι καταστάσεις περιλαμβάνουν την άγνοια του συντρόφου, την ανεπαρκή προσοχή από την πλευρά του, την άρνηση κάτι απαραίτητο και επιθυμητό (δεν δίνουν το παιχνίδι που υποσχέθηκε, αρνούνται να μεταχειριστούν ή να δωρίσουν, ασέβεια στάση από άλλους - πειράγματα, επιτυχία και ανωτερότητα των άλλων, έλλειψη επαίνου) .

Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, το παιδί αισθάνεται απόρριψη και καταπάτηση. Σε κατάσταση αγανάκτησης, το παιδί δεν δείχνει άμεση ή έμμεση σωματική επιθετικότητα (δεν τσακώνεται, δεν επιτίθεται στον δράστη, δεν τον εκδικείται). Η εκδήλωση αγανάκτησης χαρακτηρίζεται από μια υπογραμμισμένη επίδειξη της «προσβολής» κάποιου. Προσβεβλημένος από όλη του τη συμπεριφορά δείχνει στον παραβάτη ότι φταίει και θα πρέπει να ζητήσει συγχώρεση ή να διορθωθεί κάπως. Γυρίζει, σταματά να μιλάει, δείχνει προκλητικά τα «βάσανά» του. Η συμπεριφορά των παιδιών σε κατάσταση αγανάκτησης έχει ένα ενδιαφέρον και παράδοξο χαρακτηριστικό. Από τη μια πλευρά, αυτή η συμπεριφορά είναι ξεκάθαρα αποδεικτική και στοχεύει στο να τραβήξει την προσοχή στον εαυτό του. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά αρνούνται να επικοινωνήσουν με τον δράστη - σιωπούν, απομακρύνονται, πηγαίνουν στην άκρη. Η άρνηση επικοινωνίας χρησιμοποιείται ως μέσο για να τραβήξει κανείς την προσοχή στον εαυτό του, ως τρόπο πρόκλησης ενοχών και τύψεων σε αυτόν που προσέβαλε. Με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, σε ορισμένες καταστάσεις, κάθε άτομο βιώνει ένα αίσθημα αγανάκτησης. Ωστόσο, το «κατώφλι» της αγανάκτησης είναι διαφορετικό για τον καθένα. Στις ίδιες καταστάσεις (για παράδειγμα, σε μια κατάσταση όπου ένα άλλο άτομο πετυχαίνει ή χάνει ένα παιχνίδι), μερικά παιδιά αισθάνονται πληγωμένα και προσβεβλημένα, ενώ άλλα δεν βιώνουν τέτοια συναισθήματα.

Επιπλέον, η δυσαρέσκεια δεν προκύπτει μόνο στις καταστάσεις που αναφέρονται παραπάνω. Είναι δυνατό να παρατηρηθούν περιπτώσεις όπου η δυσαρέσκεια εμφανίζεται σε καταστάσεις εντελώς ουδέτερης φύσης. Για παράδειγμα, μια κοπέλα προσβάλλεται που οι φίλοι της παίζουν χωρίς αυτήν, ενώ δεν κάνει καμία προσπάθεια να συμμετάσχει στο μάθημά τους, αλλά προκλητικά γυρίζει την πλάτη και τους κοιτάζει με θυμό. Ή το αγόρι προσβάλλεται όταν ο δάσκαλος ασχολείται με ένα άλλο παιδί. Προφανώς, σε αυτές τις περιπτώσεις, το παιδί αποδίδει στους άλλους μια ασέβεια προς τον εαυτό του, βλέπει κάτι που δεν υπάρχει στην πραγματικότητα.

Επομένως, είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ επαρκούς και ανεπαρκούς λόγου για την εκδήλωση μνησικακίας. Ένας επαρκής λόγος μπορεί να θεωρηθεί όταν υπάρχει μια συνειδητή απόρριψη από ένα άτομο ενός συνεργάτη επικοινωνίας, η αγνόηση ή η ασέβεια στάση του. Επιπλέον, η δυσαρέσκεια από ένα σημαντικό πρόσωπο μπορεί να θεωρηθεί πιο δικαιολογημένη. Άλλωστε, όσο πιο σημαντικό είναι ένα άλλο άτομο, τόσο περισσότερο μπορείτε να βασιστείτε στην αναγνώριση και την προσοχή του. Μια περίσταση στην οποία ο σύντροφος δεν δείχνει καθόλου ασέβεια ή απόρριψη μπορεί να θεωρηθεί ανεπαρκής για δυσαρέσκεια προς τον άλλον.

Σε αυτή την περίπτωση, το άτομο δεν ανταποκρίνεται πραγματική στάση, αλλά στις δικές του αδικαιολόγητες προσδοκίες, σε αυτά που ο ίδιος αντιλαμβάνεται και αποδίδει στους άλλους.

Η ανεπάρκεια της πηγής της δυσαρέσκειας είναι το κριτήριο με το οποίο πρέπει κανείς να διακρίνει τη μνησικακία ως φυσική και αναπόφευκτη ανθρώπινη αντίδραση και τη μνησικακία ως σταθερό και καταστροφικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Μια φυσική συνέπεια αυτού του χαρακτηριστικού είναι η αυξημένη συχνότητα εκδηλώσεων μνησικακίας. Όσοι προσβάλλονται συχνά ονομάζονται συγκινητικοί. Τέτοιοι άνθρωποι βλέπουν συνεχώς παραμέληση και ασέβεια για τον εαυτό τους στους άλλους, και ως εκ τούτου έχουν πολλούς λόγους για δυσαρέσκεια. Ήδη στην προσχολική ηλικία, διακρίνονται παιδιά επιρρεπή σε αγανάκτηση.

Τα αγανακτισμένα παιδιά αντιλαμβάνονται την επιτυχία των άλλων ως δική τους ταπείνωση και άγνοια για τον εαυτό τους, και ως εκ τούτου βιώνουν και εκδηλώνουν δυσαρέσκεια. Χαρακτηριστικό γνώρισμα των ευαίσθητων παιδιών είναι ένα φωτεινό περιβάλλον για μια αξιολογική στάση απέναντι στον εαυτό τους και μια συνεχής προσδοκία θετικής αξιολόγησης, η απουσία της οποίας εκλαμβάνεται ως άρνηση του εαυτού του.

Τα ευαίσθητα παιδιά δεν φαίνεται να προσέχουν τους άλλους. Επινοούν ανύπαρκτους φίλους και ιστορίες χωρίς να δίνουν σημασία στους πραγματικούς τους συντρόφους. Δικές του φαντασιώσεις, στις οποίες το παιδί έχει όλες τις νοητές αρετές (δύναμη, ομορφιά, εξαιρετικό θάρρος), κλείνει την πραγματικότητα από αυτό και αντικαθιστά τις πραγματικές σχέσεις με συνομηλίκους. Η αυτοαξιολόγηση και η στάση απέναντι στον εαυτό αντικαθιστά την άμεση αντίληψη των συνομηλίκων και τις σχέσεις μαζί τους. Οι πραγματικοί συνομήλικοι που περιβάλλουν το παιδί γίνονται αντιληπτοί ως πηγή αρνητικών στάσεων.

Τα συγκινητικά παιδιά έχουν ένα ξεκάθαρο συναίσθημα της «υποτίμησής» τους, της έλλειψης αναγνώρισης των αρετών τους και της δικής τους απόρριψης. Ωστόσο, αυτό το συναίσθημα δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα ευαίσθητα παιδιά, παρά τη σύγκρουσή τους, δεν ανήκουν στον αριθμό των μη δημοφιλών ή των απορριφθέντων. Επομένως, μια τέτοια υποτίμηση των συγκινητικών παιδιών από τα μάτια των συνομηλίκων τους είναι αποτέλεσμα αποκλειστικά δικών τους ιδεών.

Το γεγονός αυτό δείχνει ένα άλλο παράδοξο χαρακτηριστικό των ευαίσθητων παιδιών. Από τη μία, είναι ξεκάθαρα εστιασμένες σε μια θετική στάση απέναντι στον εαυτό τους από όλους τους γύρω τους και με όλη τους τη συμπεριφορά απαιτούν να επιδεικνύουν συνεχώς σεβασμό, επιδοκιμασία, αναγνώριση. Από την άλλη, σύμφωνα με τις ιδέες τους, οι άνθρωποι γύρω τους τους υποτιμούν, και περιμένουν από αυτούς, και κυρίως από τους συνομηλίκους τους, αρνητική εκτίμηση για τον εαυτό τους. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι ίδιοι ξεκινούν καταστάσεις στις οποίες θα μπορούσαν να νιώσουν απόρριψη, μη αναγνώριση και, προσβεβλημένοι από τους συνομηλίκους τους, να λάβουν ένα είδος ικανοποίησης από αυτό.

Έτσι, τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητας των ευαίσθητων παιδιών δείχνουν ότι η βάση της αυξημένης ευαισθησίας είναι η έντονα οδυνηρή στάση του παιδιού απέναντι στον εαυτό του και η αυτοαξιολόγηση, η οποία γεννά μια οξεία και ακόρεστη ανάγκη για αναγνώριση και σεβασμό. Το παιδί χρειάζεται συνεχή επιβεβαίωση της δικής του αξίας, σημασίας, «αγαπημένου». Ταυτόχρονα, αποδίδει παραμέληση και ασέβεια στους άλλους, κάτι που του δίνει φανταστικούς λόγους για αγανάκτηση και κατηγορεί τους άλλους. Αυτός ο φαύλος κύκλος είναι εξαιρετικά δύσκολο να σπάσει. Το παιδί κοιτάζει συνεχώς τον εαυτό του μέσα από τα μάτια των άλλων και αξιολογεί τον εαυτό του με αυτά τα μάτια, όντας, σαν να λέγαμε, σε ένα σύστημα καθρεφτών. Όλα αυτά φέρνουν στο παιδί οξείες οδυνηρές εμπειρίες και παρεμποδίζουν τη φυσιολογική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Επομένως, η αυξημένη δυσαρέσκεια μπορεί να θεωρηθεί ως μία από τις μορφές σύγκρουσης των διαπροσωπικών σχέσεων.

Ντροπαλά παιδιά. Η ντροπαλότητα είναι ένα από τα πιο συνηθισμένα και πιο δύσκολα προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων. Είναι γνωστό ότι η συστολή προκαλεί μια σειρά από σημαντικές δυσκολίες στην επικοινωνία των ανθρώπων και στις σχέσεις τους. Μεταξύ αυτών είναι το πρόβλημα της συνάντησης νέων ανθρώπων, οι αρνητικές συναισθηματικές καταστάσεις κατά την επικοινωνία, οι δυσκολίες στην έκφραση γνώμης, η υπερβολική αυτοσυγκράτηση, η ανάρμοστη παρουσίαση του εαυτού, η δυσκαμψία παρουσία άλλων ανθρώπων κ.λπ.

Η προέλευση αυτού του χαρακτηριστικού, όπως τα περισσότερα άλλα εσωτερικά ψυχολογικά προβλήματα ενός ατόμου, έχει τις ρίζες του στην παιδική ηλικία. Οι παρατηρήσεις έχουν δείξει ότι η ντροπαλότητα εμφανίζεται σε πολλά παιδιά ήδη στην ηλικία των τριών ή τεσσάρων ετών και επιμένει σε όλη την προσχολική παιδική ηλικία. Σχεδόν όλα τα παιδιά που ήταν ντροπαλά στην ηλικία των τριών ετών διατήρησαν αυτή την ιδιότητα μέχρι την ηλικία των επτά ετών. Ωστόσο, η σοβαρότητα της ντροπαλότητας υφίσταται αλλαγές κατά την προσχολική περίοδο. Είναι πιο αδύναμο από όλα στη νεότερη προσχολική ηλικία, αυξάνεται απότομα στο πέμπτο έτος της ζωής και μειώνεται μέχρι την ηλικία των επτά ετών. Παράλληλα, στο πέμπτο έτος της ζωής, η αυξημένη ντροπαλότητα αποκτά τον χαρακτήρα ενός φαινομένου που σχετίζεται με την ηλικία. Έχοντας προκύψει κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, σε ορισμένα παιδιά αυτή η ιδιότητα παραμένει ένα σταθερό χαρακτηριστικό προσωπικότητας, το οποίο με πολλούς τρόπους περιπλέκει και επισκιάζει τη ζωή ενός ατόμου. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό να αναγνωρίσουμε έγκαιρα αυτό το χαρακτηριστικό και να σταματήσουμε την υπερβολική ανάπτυξή του.

Η συμπεριφορά των ντροπαλών παιδιών συνήθως αντανακλά τον αγώνα δύο αντίθετων τάσεων: από τη μία, το παιδί θέλει να πλησιάσει έναν άγνωστο ενήλικα, αρχίζει να κινείται προς το μέρος του, αλλά καθώς πλησιάζει, σταματά, επιστρέφει πίσω ή παρακάμπτει το νέο άτομο. Αυτή η συμπεριφορά ονομάζεται αμφίθυμη.

Όταν συναντά νέες συνθήκες ή κατά την επικοινωνία με αγνώστους, το παιδί βιώνει συναισθηματική δυσφορία, η οποία εκδηλώνεται με δειλία, ανασφάλεια, ένταση, έκφραση άγχους ή φόβου. Αυτά τα παιδιά φοβούνται οποιαδήποτε δημόσια ομιλία, ακόμα κι αν είναι απλώς η ανάγκη να απαντήσουν σε ερωτήσεις ενός οικείου δάσκαλου ή παιδαγωγού στην τάξη.

Παρατηρώντας τη συμπεριφορά του παιδιού, μπορείτε εύκολα να παρατηρήσετε αυτά τα χαρακτηριστικά. Τα παιδιά που τα έχουν πολύ συχνά, ακόμη και σε ασφαλείς καταστάσεις, μπορούν να ταξινομηθούν ως ντροπαλά.

Τι κρύβεται πίσω από αυτή τη συμπεριφορά; Ποια είναι η ψυχολογική φύση της παιδικής συστολής;

Η ανάλυση δείχνει ότι τα ντροπαλά παιδιά διακρίνονται από την αυξημένη ευαισθησία του παιδιού στην αξιολόγηση ενός ενήλικα (τόσο πραγματική όσο και αναμενόμενη). Τα ντροπαλά παιδιά έχουν αυξημένη αντίληψη και προσμονή για την αξιολόγηση. Η τύχη τους εμπνέει και τους ηρεμεί, αλλά η παραμικρή παρατήρηση επιβραδύνει τη δραστηριότητα και προκαλεί ένα νέο κύμα δειλίας και αμηχανίας. Το παιδί συμπεριφέρεται ντροπαλά σε καταστάσεις στις οποίες περιμένει αποτυχία σε δραστηριότητες. Σε περιπτώσεις δυσκολίας κοιτάζει δειλά έναν ενήλικα στα μάτια, μην τολμώντας να ζητήσει βοήθεια. Μερικές φορές, ξεπερνώντας την εσωτερική ένταση, χαμογελάει αμήχανα, ανατριχιάζει και λέει ήσυχα: «Δεν βγαίνει». Το παιδί είναι ταυτόχρονα αβέβαιο τόσο για την ορθότητα των πράξεών του όσο και για τη θετική αξιολόγηση του ενήλικα. Η ντροπαλότητα εκδηλώνεται στο γεγονός ότι το παιδί, αφενός, θέλει να τραβήξει την προσοχή ενός ενήλικα, αλλά, αφετέρου, φοβάται πολύ να ξεχωρίσει από την ομάδα συνομηλίκων, να βρεθεί στο επίκεντρο της προσοχής. Αυτό το χαρακτηριστικό εκδηλώνεται ξεκάθαρα σε καταστάσεις όπου ένας ενήλικας συναντά ένα παιδί για πρώτη φορά, καθώς και στην αρχή οποιασδήποτε κοινής δραστηριότητας.

Οι κύριες δυσκολίες στην επικοινωνία ενός ντροπαλού παιδιού με άλλα άτομα σχετίζονται με τη στάση απέναντι στον εαυτό του και την αντίληψη της στάσης των άλλων.

Η προσδοκία του παιδιού για κριτική στάση απέναντι στον εαυτό του από τους ενήλικες καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη δειλία και την αμηχανία του. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στην επικοινωνία με αγνώστους, των οποίων τη σχέση δεν γνωρίζουν. Μη τολμώντας να λάβουν υποστήριξη από έναν ενήλικα, τα παιδιά καταφεύγουν μερικές φορές σε έναν περίεργο τρόπο να ενισχύουν το Εγώ, να φέρνουν ένα αγαπημένο παιχνίδι στην τάξη και να το κρατούν κοντά τους σε περίπτωση δυσκολίας ή να ζητούν να πάρουν έναν συνομήλικο μαζί τους. Η αβεβαιότητα της αξιολόγησης του ενήλικα παραλύει το παιδί. προσπαθεί με όλες του τις δυνάμεις να ξεφύγει από αυτή την κατάσταση, να αλλάξει την προσοχή από τον εαυτό του σε κάτι άλλο.

Πρέπει να σημειωθεί ότι ως προς το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης και επιτυχίας σε αντικειμενικές δραστηριότητες, τα παιδιά αυτά δεν υστερούν σε τίποτα από τους συνομηλίκους τους. Συχνά, τα ντροπαλά παιδιά είναι πολύ καλύτερα στην ολοκλήρωση των εργασιών από τους μη ντροπαλούς συνομηλίκους τους. Αλλά σε περίπτωση αποτυχίας ή αρνητικής αξιολόγησης, είναι λιγότερο επίμονα στην επίτευξη αποτελεσμάτων Όλα τα ντροπαλά παιδιά χαρακτηρίζονται από μια οξεία εμπειρία αρνητικής αξιολόγησης ενός ενήλικα, η οποία συχνά παραλύει τόσο τις πρακτικές δραστηριότητες όσο και την επικοινωνία του παιδιού. Ενώ ένα μη ντροπαλό παιδί σε μια τέτοια κατάσταση επιδιώκει να αναζητήσει ενεργά ένα λάθος και να εμπλέξει έναν ενήλικα, ένα ντροπαλό παιδί προσχολικής ηλικίας τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά συρρικνώνεται από τις ενοχές για την ανικανότητά του, χαμηλώνει τα μάτια του και δεν τολμά να ζητήσει βοήθεια.

Έτσι, ένα ντροπαλό παιδί, από τη μια φέρεται με ευγένεια στους άλλους ανθρώπους, επιδιώκει να επικοινωνήσει μαζί τους και από την άλλη δεν τολμά να δείξει τον εαυτό του και τις ανάγκες του. Ο λόγος για τέτοιες παραβιάσεις έγκειται στην ιδιαίτερη φύση της σχέσης ενός ντροπαλού παιδιού με τον εαυτό του. Αφενός το παιδί έχει υψηλή αυτοεκτίμηση, θεωρεί τον εαυτό του τον καλύτερο και αφετέρου αμφιβάλλει για τη θετική στάση των άλλων ανθρώπων, ιδιαίτερα των αγνώστων. Επομένως, στην επικοινωνία μαζί τους, η συστολή εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα. Η αβεβαιότητα ενός ντροπαλού παιδιού για την αξία του για τους άλλους ανθρώπους μπλοκάρει την πρωτοβουλία του, δεν του επιτρέπει να ικανοποιήσει πλήρως τις υπάρχουσες ανάγκες για κοινές δραστηριότητες και πλήρη επικοινωνία.

Το ντροπαλό παιδί βιώνει πολύ έντονα τον εαυτό του.Ό,τι κάνει αξιολογείται συνεχώς μέσα από τα μάτια των άλλων, οι οποίοι, από τη δική του σκοπιά, αμφισβητούν την αξία της προσωπικότητάς του. Το αυξημένο άγχος για τον εαυτό του συχνά συσκοτίζει το περιεχόμενο τόσο των κοινών δραστηριοτήτων όσο και της επικοινωνίας. Η αναγνώριση και ο σεβασμός λειτουργούν πάντα ως τα κύρια για αυτόν, συσκοτίζοντας τόσο τα γνωστικά όσο και τα επιχειρηματικά ενδιαφέροντα, γεγονός που εμποδίζει την συνειδητοποίηση των ικανοτήτων του και την επαρκή επικοινωνία με τους άλλους. Στην επικοινωνία με στενούς ανθρώπους, όπου η φύση της σχέσης των ενηλίκων είναι ξεκάθαρη στο παιδί, ο παράγοντας της προσωπικότητας πηγαίνει στη σκιά και στην επικοινωνία με τους ξένους έρχεται σαφώς στο προσκήνιο, προκαλώντας προστατευτικές μορφές συμπεριφοράς που εκδηλώνονται σε " απόσυρση στον εαυτό του», και μερικές φορές στην αποδοχή «μάσκες αδιαφορίας». Η οδυνηρή εμπειρία του Εαυτού του, η ευαλωτότητά του δεσμεύει το παιδί, δεν του δίνει την ευκαιρία να δείξει τις, μερικές φορές πολύ καλές του ικανότητες, να εκφράσει τα συναισθήματά του. Σε καταστάσεις όμως που το παιδί «ξεχνάει τον εαυτό του», γίνεται τόσο ανοιχτό και κοινωνικό όσο και οι μη ντροπαλοί συνομήλικοί του.

Επιδεικτικά παιδιά. Η σύγκριση του εαυτού του με έναν συνομήλικο και η επίδειξη των πλεονεκτημάτων του είναι φυσικό και απαραίτητο για την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων: μόνο αντιπαραβάλλοντας τον εαυτό του σε έναν συνομήλικο και αναδεικνύοντας έτσι τον εαυτό του, ένα παιδί μπορεί να επιστρέψει σε έναν συνομήλικο και να τον αντιληφθεί ως αναπόσπαστο, πολύτιμο. προσωπικότητα. Ωστόσο, η επιδεικτικότητα συχνά εξελίσσεται σε ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, ένα χαρακτηριστικό που φέρνει πολλές αρνητικές εμπειρίες σε ένα άτομο.Το κύριο κίνητρο για τις πράξεις του παιδιού είναι η θετική αξιολόγηση των άλλων, με τη βοήθεια της οποίας ικανοποιεί τη δική του ανάγκη για εαυτό -επιβεβαίωση. Ακόμη και όταν κάνει μια καλή πράξη, το παιδί δεν το κάνει για χάρη του άλλου, αλλά για να δείξει τη δική του καλοσύνη στους άλλους. Η κατοχή ελκυστικών αντικειμένων είναι επίσης μια παραδοσιακή μορφή αυτο-επίδειξης.Πόσο συχνά, έχοντας λάβει ένα όμορφο παιχνίδι δώρο, τα παιδιά το μεταφέρουν στο νηπιαγωγείο όχι για να το παίξουν με άλλους, αλλά για να το δείξουν, να το καμαρώσουν.

Τα επιδεικτικά παιδιά διακρίνονται από την επιθυμία να τραβήξουν την προσοχή στον εαυτό τους με κάθε δυνατό μέσο. Τέτοια παιδιά, κατά κανόνα, είναι αρκετά ενεργά στην επικοινωνία. Ωστόσο, στις περισσότερες περιπτώσεις, τα παιδιά, που στρέφονται σε έναν σύντροφο, δεν νιώθουν πραγματικό ενδιαφέρον για αυτόν. Κυρίως μιλούν για τον εαυτό τους, δείχνουν τα παιχνίδια τους, χρησιμοποιούν την κατάσταση της αλληλεπίδρασης ως μέσο για να προσελκύσουν την προσοχή ενηλίκων ή συνομηλίκων. Οι σχέσεις με τους άλλους για τέτοια παιδιά είναι ένα μέσο αυτοεπιβεβαίωσης και προσέλκυσης της προσοχής. Κατά κανόνα, τέτοια παιδιά προσπαθούν με κάθε κόστος να λάβουν μια θετική αξιολόγηση για τον εαυτό τους και τις πράξεις τους.

Ωστόσο, σε περιπτώσεις που οι σχέσεις με έναν δάσκαλο ή μια ομάδα δεν αθροίζονται, τα επιδεικτικά παιδιά χρησιμοποιούν αρνητικές τακτικές συμπεριφοράς: δείχνουν επιθετικότητα, παραπονιούνται, προκαλούν σκάνδαλα και καυγάδες. Συχνά η αυτοεπιβεβαίωση επιτυγχάνεται μειώνοντας την αξία ή την υποτίμηση του άλλου. Για παράδειγμα, αφού δει μια ζωγραφιά από έναν συνομήλικο, ένα επιδεικτικό παιδί μπορεί να πει: «Ζωγραφίζω καλύτερα, αυτό δεν είναι καθόλου όμορφο σχέδιο». Γενικά, στον λόγο των επιδεικτικών παιδιών επικρατούν συγκριτικοί τύποι: καλύτερος/χειρότερος, πιο όμορφος/άσχημος.

Η αποδεικτική συμπεριφορά αντανακλά έναν ορισμένο γενικό προσανατολισμό της προσωπικότητας και της στάσης απέναντι στους άλλους ανθρώπους.

Οι ιδέες για τις δικές τους ιδιότητες και τις ικανότητες των επιδεικτικών παιδιών χρειάζονται συνεχή ενίσχυση μέσω σύγκρισης με κάποιον άλλο, φορέας του οποίου είναι ένας συνομήλικος. Αυτά τα παιδιά έχουν έντονη ανάγκη για κάτι άλλο, σε σύγκριση με το οποίο μπορεί κανείς να αξιολογήσει και να επιβεβαιώσει τον εαυτό του. Ο συσχετισμός του εαυτού του με τον άλλον εκδηλώνεται με μια φωτεινή ανταγωνιστικότητα και έναν ισχυρό προσανατολισμό προς την αξιολόγηση των άλλων.

Ακόμα και η δική του «καλοσύνη» ή «δικαιοσύνη» τονίζεται ως προσωπικό πλεονέκτημα και σε αντίθεση με άλλα, «κακά» παιδιά.

Σε αντίθεση με άλλες προβληματικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων (όπως η επιθετικότητα ή η ντροπαλότητα), η επιδεικτικότητα δεν θεωρείται αρνητική και, στην πραγματικότητα, προβληματική ιδιότητα. Επιπλέον, επί του παρόντος, ορισμένα χαρακτηριστικά που είναι εγγενή στα επιδεικτικά παιδιά, αντίθετα, είναι κοινωνικά εγκεκριμένα: η επιμονή, ο υγιής εγωισμός, η ικανότητα επίτευξης των δικών τους στόχων, η επιθυμία για αναγνώριση, η φιλοδοξία θεωρούνται το κλειδί για μια επιτυχημένη θέση ζωής. Ωστόσο, αυτό δεν λαμβάνει υπόψη ότι η αντίθεση του εαυτού στον άλλον, μια οδυνηρή ανάγκη για αναγνώριση και επιβεβαίωση του εαυτού είναι ένα σαθρό θεμέλιο για ψυχολογική άνεση και κίνητρο για ορισμένες ενέργειες. Η ακόρεστη ανάγκη για έπαινο, για ανωτερότητα έναντι των άλλων γίνεται το κύριο κίνητρο για όλες τις πράξεις και τις πράξεις. Ένα τέτοιο άτομο φοβάται διαρκώς να μην είναι χειρότερο από τους άλλους, κάτι που γεννά άγχος, αμφιβολία για τον εαυτό του, που αντισταθμίζεται με το να καυχιούνται και να τονίζουν τα πλεονεκτήματά τους. Μια θέση που βασίζεται στην αποδοχή του εαυτού και στην απουσία ανταγωνιστικής στάσης απέναντι στους άλλους είναι πολύ ισχυρότερη. Γι' αυτό είναι σημαντικό να εντοπίζονται έγκαιρα εκδηλώσεις επιδεικτικότητας ως προσωπική ιδιότητα και να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει μια τέτοια ανταγωνιστική θέση.

Χαρακτηριστικά παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς

Συγκρίνοντας διαφορετικούς τύπους «προβληματικών» παιδιών, μπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι διαφέρουν σημαντικά ως προς τη φύση της συμπεριφοράς τους και τον βαθμό δυσκολιών που δημιουργούν στους γύρω τους. Μερικοί από αυτούς τσακώνονται συνέχεια, και πρέπει να τους καλείς να παραγγείλεις όλη την ώρα, άλλοι κάνουν ό,τι μπορούν για να τραβήξουν την προσοχή και να δείχνουν «καλοί», άλλοι κρύβονται από τα αδιάκριτα βλέμματα και αποφεύγουν κάθε επαφή.

Ωστόσο, παρά αυτές τις φαινομενικές διαφορές στη συμπεριφορά των παιδιών, σχεδόν όλα τα προβλήματα έχουν παρόμοιες αιτίες. Σε γενικές γραμμές, η ουσία αυτών των ψυχολογικών προβλημάτων μπορεί να οριστεί ως η προσήλωση του παιδιού στην αυτοαξιολόγηση. Εξάλλου, τα προβλήματα αυτών των παιδιών δεν βρίσκονται στο επίπεδο της αυτοεκτίμησής τους ούτε καν στον βαθμό της επάρκειάς της. Η αυτοεκτίμηση αυτών των παιδιών μπορεί να είναι υπερβολικά υψηλή, μέση ή χαμηλή. μπορεί να αντιστοιχεί στα πραγματικά επιτεύγματα του παιδιού και μπορεί να διαφέρει σημαντικά από αυτά. Όλα αυτά από μόνα τους δεν αποτελούν πηγή προσωπικών προβλημάτων.

Η κύρια αιτία των συγκρούσεων του παιδιού με τον εαυτό του και με τους άλλους είναι η εστίαση στη δική του αξία και στο «τι εννοώ για τους άλλους». Ένα τέτοιο παιδί σκέφτεται συνεχώς πώς του φέρονται ή πώς το αξιολογούν οι άλλοι και βιώνει έντονα συναισθηματικά τη στάση του. Το Εγώ του βρίσκεται στο κέντρο του κόσμου και της συνείδησής του. εξετάζει και αξιολογεί συνεχώς τον εαυτό του μέσα από τα μάτια των άλλων, αντιλαμβάνεται τον εαυτό του μέσα από τη στάση των άλλων. Ταυτόχρονα, οι άλλοι μπορεί να τον καταδικάσουν ή να φοβηθούν, να θαυμάσουν τις αρετές του ή να τονίσουν τα ελαττώματά του, να τον σεβαστούν ή να τον ταπεινώσουν. Όμως σε όλες τις περιπτώσεις είναι σίγουρος ότι οι γύρω του σκέφτονται μόνο αυτόν, τους αποδίδει μια συγκεκριμένη στάση απέναντι στον εαυτό του και τον βιώνει ως αληθινό.

Η κύρια δυσκολία σε αυτήν την περίπτωση δεν είναι καν ότι ένα τέτοιο παιδί αξιολογεί λανθασμένα τον εαυτό του από τη σκοπιά των άλλων, αλλά ότι αυτή η αξιολόγηση γίνεται το κύριο περιεχόμενο της ζωής του και κρύβει άλλες πτυχές του κόσμου γύρω του και άλλων ανθρώπων. Δεν βλέπει, δεν αντιλαμβάνεται όλα όσα δεν ανήκουν στον Εαυτό του, δεν βλέπει τα παιδιά γύρω του. Αντιθέτως, βλέπει σε αυτά μόνο μια στάση απέναντι στον εαυτό του και μια εκτίμηση του εαυτού του. Άλλοι άνθρωποι μετατρέπονται για αυτόν σε καθρέφτες στους οποίους αντιλαμβάνεται μόνο τον εαυτό του: τις δικές του αρετές ή ελλείψεις, θαυμασμό για τον εαυτό του ή παραμέληση του εαυτού του. Όλα αυτά κλείνουν το παιδί στον εαυτό του, το εμποδίζουν να δει και να ακούσει τους άλλους, φέρνουν οξείες οδυνηρές εμπειρίες μοναξιάς, το «υποτιμημένο», «απαρατήρητο» του. Η επιβεβαίωση του εαυτού, η επίδειξη των προσόντων ή η απόκρυψη των ελλείψεών του παραμένει το κύριο κίνητρο συμπεριφοράς, ενώ τα άλλα άτομα από μόνα τους δεν ενδιαφέρουν καθόλου το παιδί.

Αντίθετα, τα παιδιά με αρμονική, χωρίς συγκρούσεις στάση απέναντι στους συνομηλίκους δεν μένουν ποτέ αδιάφορα στις πράξεις τους, ενώ η συναισθηματική εμπλοκή έχει θετική χροιά - εγκρίνουν και υποστηρίζουν τα άλλα παιδιά και δεν τα καταδικάζουν. Ακόμη και στη θέση του «προσβεβλημένου» προτιμούν να επιλύουν τις συγκρούσεις ειρηνικά, χωρίς να κατηγορούν ή να τιμωρούν τους άλλους. Οι επιτυχίες των συνομηλίκων δεν προσβάλλουν καθόλου, αλλά, αντίθετα, τους ευχαριστούν. Στις περισσότερες περιπτώσεις, στις ίδιες καταστάσεις, ανταποκρίνονται στα αιτήματα των συνομηλίκων τους, μοιράζονται μαζί τους και υποστηρίζουν τους άλλους.

Ειδικές μελέτες έχουν δείξει ότι τα πιο δημοφιλή στην ομάδα των συνομηλίκων είναι συνήθως εκείνα τα παιδιά που μπορούν να βοηθήσουν, να υποχωρήσουν, να ακούσουν, να υποστηρίξουν την πρωτοβουλία κάποιου άλλου. Είναι αυτές οι ιδιότητες: ευαισθησία, ανταπόκριση, προσοχή στον άλλο - που εκτιμώνται περισσότερο στην ομάδα των παιδιών. Αυτές οι ιδιότητες ονομάζονται συνήθως ηθικές. Η απουσία αυτών των ιδιοτήτων (ανευαισθησία και έλλειψη ενδιαφέροντος για τον σύντροφο, εχθρότητα κ.λπ.), αντίθετα, κάνει το παιδί απόρριψη και στερεί τη συμπάθεια από τους συνομηλίκους.

Ποια είναι η διαφορά μεταξύ των παιδιών που είναι σε θέση να βοηθήσουν, να υποχωρήσουν, να ανταποκριθούν στα παράπονα των άλλων; Γιατί κάποια παιδιά είναι σε θέση να ικανοποιήσουν τις ανάγκες άλλων για καλοπροαίρετη προσοχή και ενσυναίσθηση, ενώ άλλα όχι; Χωρίς απάντηση σε αυτό το ερώτημα, είναι εξαιρετικά δύσκολο να οικοδομηθεί ουσιαστική παιδαγωγική εργασία για την ηθική αγωγή και την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων στα παιδιά.

Προφανώς, όλες αυτές οι ηθικά πολύτιμες συμπεριφορικές εκδηλώσεις βασίζονται σε μια ειδική σχέση με έναν συνομήλικο, στην οποία εκδηλώνεται μια εσωτερική εμπλοκή σε έναν άλλο. Ο εαυτός ενός παιδιού δεν κλείνεται στον εαυτό του, δεν περικλείεται από ψυχολογικές άμυνες, αλλά είναι ανοιχτός στους άλλους και εσωτερικά συνδεδεμένος μαζί τους. Επομένως, τέτοια παιδιά εύκολα και χωρίς δισταγμό βοηθούν τους συνομηλίκους τους και μοιράζονται μαζί τους, αντιλαμβάνονται τις χαρές και τις λύπες των άλλων ως δικές τους. Μια τέτοια στάση απέναντι στους συνομηλίκους αναπτύσσεται ήδη στην προσχολική ηλικία και είναι αυτή η στάση που κάνει το παιδί δημοφιλές και προτιμότερο από τους συνομηλίκους.

Αυτό δεν σημαίνει καθόλου ότι τέτοια παιδιά δεν μαλώνουν, δεν προσβάλλονται και δεν μαλώνουν με τους άλλους. Όλα αυτά φυσικά υπάρχουν στη ζωή των παιδιών. Ωστόσο, σε παιδιά χωρίς συγκρούσεις, σε αντίθεση με τα παιδιά συγκρούσεων, δεν είναι το κύριο και κύριο. Δεν κλείνει το άλλο παιδί και δεν κάνει την υπεράσπιση, την επιβεβαίωση και την αξιολόγηση του Εαυτού του ένα ιδιαίτερο και μοναδικό έργο ζωτικής σημασίας. Αυτή η στάση είναι που παρέχει τόσο εσωτερική συναισθηματική ευεξία όσο και αναγνώριση των άλλων ανθρώπων.

Όπως δείχνουν οι παρατηρήσεις και οι μελέτες, χωρίς ειδική παιδαγωγική εργασία, οι προβληματικές μορφές σχέσεων συνομηλίκων που εμφανίστηκαν στην προσχολική ηλικία δεν εξαφανίζονται, αλλά εντείνονται μόνο με την ηλικία, φέρνοντας πολλές δυσκολίες στις σχέσεις με τους άλλους και με τον εαυτό του. Ταυτόχρονα, στην ηλικία των πέντε ή έξι ετών, τα χαρακτηριστικά της σχέσης με τους συνομηλίκους που περιγράφηκαν παραπάνω δεν μπορούν να θεωρηθούν ως οριστικά διαμορφωμένα και κλειστά σε οποιεσδήποτε αλλαγές. Η ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων και η αυτογνωσία του παιδιού σε αυτή την ηλικία είναι ακόμη εντατικά σε εξέλιξη. Σε αυτό το στάδιο, είναι ακόμα δυνατό να ξεπεραστούν διάφορες παραμορφώσεις στις σχέσεις με τους άλλους, να αφαιρέσετε την προσήλωση στον εαυτό σας και να βοηθήσετε το παιδί να επικοινωνήσει πλήρως με τους άλλους. Ωστόσο, αυτό απαιτεί την έγκαιρη βοήθεια στενών ενηλίκων - ιδιαίτερα των γονέων.

Δημιουργία φιλικών σχέσεων με συνομηλίκους

Για την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών, για τη διαμόρφωση ανθρώπινων σχέσεων μεταξύ τους, δεν αρκεί η απλή παρουσία άλλων παιδιών και παιχνιδιών. Από μόνη της, η εμπειρία της φοίτησης σε νηπιαγωγείο ή νηπιαγωγείο δεν παρέχει σημαντική «αύξηση» στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Για παράδειγμα, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά από ορφανοτροφείοΌσοι έχουν απεριόριστες ευκαιρίες επικοινωνίας μεταξύ τους, αλλά ανατρέφονται σε έλλειμμα επικοινωνίας με ενήλικες, οι επαφές με τους συνομηλίκους είναι φτωχές, πρωτόγονες και μονότονες. Αυτά τα παιδιά, κατά κανόνα, δεν είναι ικανά για ενσυναίσθηση, αλληλοβοήθεια και ανεξάρτητη οργάνωση ουσιαστικής επικοινωνίας. Για την ανάδειξη αυτών των πιο σημαντικών ικανοτήτων είναι απαραίτητη η σωστή, σκόπιμη οργάνωση της επικοινωνίας των παιδιών.

Ωστόσο, τι είδους επιρροή πρέπει να έχει ένας ενήλικας για να αναπτυχθεί με επιτυχία η αλληλεπίδραση των παιδιών;

Σε μια νεότερη προσχολική ηλικία, δύο τρόποι είναι δυνατοί, πρώτον, αυτή είναι η οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων των παιδιών. δεύτερον, είναι η διαμόρφωση της υποκειμενικής τους αλληλεπίδρασης. Η ψυχολογική έρευνα δείχνει ότι η αλληλεπίδραση με το θέμα είναι αναποτελεσματική για τα νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα παιδιά επικεντρώνονται στα παιχνίδια τους και ασχολούνται κυρίως με το ατομικό τους παιχνίδι. Οι εκκλήσεις πρωτοβουλίας τους μεταξύ τους περιορίζονται σε προσπάθειες να αφαιρέσουν ελκυστικά αντικείμενα από τους συνομηλίκους τους. Είτε αρνούνται τα αιτήματα και τις εκκλήσεις των συνομηλίκων τους, είτε δεν απαντούν καθόλου. Το ενδιαφέρον για τα παιχνίδια, χαρακτηριστικό των παιδιών αυτής της ηλικίας, εμποδίζει το παιδί να «δει» έναν συνομήλικο. Το παιχνίδι, λες, «κλείνει» τις ανθρώπινες ιδιότητες ενός άλλου παιδιού.

Πολύ πιο αποτελεσματικός είναι ο δεύτερος τρόπος, με τον οποίο ένας ενήλικας βελτιώνει τις σχέσεις μεταξύ των παιδιών, εφιστά την προσοχή τους στις υποκειμενικές ιδιότητες του άλλου: δείχνει την αξιοπρέπεια ενός συνομηλίκου, τον καλεί στοργικά με το όνομά του, επαινεί έναν σύντροφο, προσφέρει να επαναλάβει τις πράξεις του , κλπ. Κάτω από τέτοιες επιρροές, ένας ενήλικας αυξάνει το ενδιαφέρον των παιδιών ο ένας για τον άλλον, εμφανίζονται συναισθηματικά έγχρωμες ενέργειες που απευθύνονται στους συνομηλίκους τους. Ο ενήλικας είναι αυτός που βοηθά το παιδί να «ανακαλύψει» έναν συνομήλικό του και να δει μέσα του το ίδιο πλάσμα με τον εαυτό του.

Μία από τις πιο αποτελεσματικές μορφές υποκειμενικής αλληλεπίδρασης των παιδιών είναι τα κοινά παιχνίδια στρογγυλού χορού για παιδιά, στα οποία ενεργούν ταυτόχρονα και με τον ίδιο τρόπο (φραντζόλα, καρουζέλ κ.λπ.). Η απουσία αντικειμένων και το αγωνιστικό ξεκίνημα σε τέτοια παιχνίδια, η κοινότητα των ενεργειών και συναισθηματικές εμπειρίεςδημιουργούν μια ιδιαίτερη ατμόσφαιρα ενότητας με τους συνομηλίκους και εγγύτητα των παιδιών, η οποία επηρεάζει ευνοϊκά την ανάπτυξη της επικοινωνίας και των διαπροσωπικών σχέσεων.

Ωστόσο, τι πρέπει να κάνετε εάν το παιδί εμφανίζει ξεκάθαρα τυχόν προβληματικές μορφές στάσης απέναντι στους συνομηλίκους: εάν προσβάλλει τους άλλους, ή προσβάλλεται συνεχώς από τον εαυτό του ή φοβάται τους συνομηλίκους;

Θα πρέπει να πούμε αμέσως ότι οι εξηγήσεις για το πώς να συμπεριφέρονται, τα θετικά παραδείγματα και ακόμη περισσότερο οι τιμωρίες για τη λάθος στάση απέναντι στους συνομηλίκους, αποδεικνύονται αναποτελεσματικές για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (ωστόσο, καθώς και για τους ενήλικες). Το γεγονός είναι ότι η στάση απέναντι στους άλλους εκφράζει τις βαθιές προσωπικές ιδιότητες ενός ατόμου, οι οποίες δεν μπορούν να αλλάξουν αυθαίρετα κατόπιν αιτήματος των γονέων. Ταυτόχρονα, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αυτές οι ιδιότητες δεν έχουν ακόμη σταθεροποιηθεί και τελικά διαμορφωθούν. Επομένως, σε αυτό το στάδιο, είναι δυνατό να ξεπεραστούν οι αρνητικές τάσεις, αλλά αυτό θα πρέπει να γίνει όχι με απαιτήσεις και τιμωρίες, αλλά με την οργάνωση της εμπειρίας του ίδιου του παιδιού.

Προφανώς, μια ανθρώπινη στάση απέναντι στους άλλους βασίζεται στην ικανότητα συμπόνιας, συμπάθειας, η οποία εκδηλώνεται σε ποικίλες καταστάσεις ζωής. Αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητο να εκπαιδεύσετε όχι μόνο ιδέες για σωστή συμπεριφορά ή δεξιότητες επικοινωνίας, αλλά κυρίως ηθικά συναισθήματα που σας επιτρέπουν να αποδεχτείτε και να αντιλαμβάνεστε τις δυσκολίες και τις χαρές των άλλων ως δικές σας.

Η πιο κοινή μέθοδος διαμόρφωσης κοινωνικών και ηθικών συναισθημάτων είναι η επίγνωση των συναισθηματικών καταστάσεων, ένα είδος αναστοχασμού, ο εμπλουτισμός του λεξικού συναισθημάτων, η κατάκτηση ενός είδους «αλφαβήτου συναισθημάτων». Η κύρια μέθοδος διαπαιδαγώγησης των ηθικών συναισθημάτων τόσο στην εγχώρια όσο και στην ξένη παιδαγωγική είναι η επίγνωση του παιδιού των εμπειριών του, η αυτογνωσία και η σύγκριση με τους άλλους. Τα παιδιά διδάσκονται να μιλούν για τις δικές τους εμπειρίες, να συγκρίνουν τις ιδιότητές τους με τις ιδιότητες των άλλων, να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν συναισθήματα. Ωστόσο, όλες αυτές οι τεχνικές συγκεντρώνουν την προσοχή του παιδιού στον εαυτό του, τα πλεονεκτήματα και τα επιτεύγματά του. Τα παιδιά διδάσκονται να ακούν τον εαυτό τους, να ονομάζουν τις καταστάσεις και τις διαθέσεις τους, να κατανοούν τις ιδιότητές τους και τα πλεονεκτήματά τους. Υποτίθεται ότι ένα παιδί που έχει αυτοπεποίθηση, που κατανοεί καλά τα συναισθήματά του, μπορεί εύκολα να πάρει τη θέση του άλλου και να μοιραστεί τις εμπειρίες του. Ωστόσο, αυτές οι υποθέσεις δεν δικαιολογούνται. Το συναίσθημα και η επίγνωση του πόνου του ατόμου (τόσο του σωματικού όσο και του ψυχικού) δεν οδηγεί πάντα σε ενσυναίσθηση με τον πόνο των άλλων, και η υψηλή εκτίμηση των δικών του προσόντων στις περισσότερες περιπτώσεις δεν συμβάλλει στην εξίσου υψηλή εκτίμηση των άλλων.

Από αυτή την άποψη, υπάρχει ανάγκη για νέες προσεγγίσεις για τη διαμόρφωση σχέσεων μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η κύρια στρατηγική αυτού του σχηματισμού δεν πρέπει να είναι η αντανάκλαση των εμπειριών κάποιου και όχι η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του, αλλά, αντίθετα, η αφαίρεση της προσήλωσης στον εαυτό του μέσω της ανάπτυξης της προσοχής στον άλλον, μιας αίσθησης κοινότητα και το να ανήκεις μαζί του.

Πρόσφατα, η διαμόρφωση θετικής αυτοεκτίμησης, η ενθάρρυνση και η αναγνώριση των προσόντων του παιδιού είναι οι κύριες μέθοδοι κοινωνικής και ηθικής εκπαίδευσης. Αυτή η μέθοδος βασίζεται στην πεποίθηση ότι η θετική αυτοεκτίμηση και ο προβληματισμός παρέχουν τη συναισθηματική άνεση του παιδιού, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του και στις διαπροσωπικές του σχέσεις. Μια τέτοια εκπαίδευση στοχεύει στον εαυτό του, στην αυτοβελτίωση και την ενίσχυση της θετικής του αξιολόγησης. Ως αποτέλεσμα, το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται και να βιώνει μόνο τον εαυτό του και τη στάση απέναντι στον εαυτό του από τους άλλους. Και αυτό, όπως φαίνεται παραπάνω, είναι η πηγή των πιο προβληματικών μορφών διαπροσωπικών σχέσεων.

Ως αποτέλεσμα, ο συνομήλικος συχνά αρχίζει να γίνεται αντιληπτός όχι ως ισότιμος εταίρος, αλλά ως ανταγωνιστής και αντίπαλος.Όλα αυτά δημιουργούν διχόνοια μεταξύ των παιδιών, ενώ το κύριο καθήκον της εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση κοινότητας και ενότητας με τους άλλους. Η στρατηγική γονικής μέριμνας πρέπει να περιλαμβάνει την απόρριψη του ανταγωνισμού και, ως εκ τούτου, την αξιολόγηση. Οποιαδήποτε αξιολόγηση (τόσο αρνητική όσο και θετική) εστιάζει την προσοχή του παιδιού στις δικές του θετικές και αρνητικές ιδιότητες, στα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του άλλου, και ως αποτέλεσμα προκαλεί τη σύγκριση του εαυτού του με τους άλλους. Όλα αυτά γεννούν την επιθυμία να «ευαρεστήσει» έναν ενήλικα, να επιβληθεί και δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη της αίσθησης της κοινότητας με τους συνομηλίκους.

Παρά το προφανές αυτής της αρχής, είναι δύσκολο να εφαρμοστεί στην πράξη. Η ενθάρρυνση και η μομφή έχουν εισέλθει σταθερά στις παραδοσιακές μεθόδους εκπαίδευσης.

Είναι επίσης απαραίτητο να εγκαταλείψουμε το αγωνιστικό ξεκίνημα σε παιχνίδια και δραστηριότητες. Διαγωνισμοί, ανταγωνιστικά παιχνίδια, αγώνες και διαγωνισμοί είναι πολύ συνηθισμένοι και χρησιμοποιούνται ευρέως στην πράξη. προσχολική εκπαίδευση. Ωστόσο, όλα αυτά τα παιχνίδια κατευθύνουν την προσοχή του παιδιού στις δικές του ιδιότητες και πλεονεκτήματα, δίνουν αφορμή για φωτεινή επίδειξη, ανταγωνιστικότητα, προσανατολισμό προς την αξιολόγηση των άλλων και, τελικά, διχόνοια με τους συνομηλίκους. Γι' αυτό, για να δημιουργηθούν φιλικές σχέσεις με συνομηλίκους, είναι επιθυμητό να αποκλείονται παιχνίδια που περιέχουν αγωνιστικές στιγμές και κάθε μορφή ανταγωνισμού.

Συχνά, πολλές διαμάχες και συγκρούσεις προκύπτουν με βάση την κατοχή παιχνιδιών. Όπως δείχνει η πρακτική, η εμφάνιση οποιουδήποτε αντικειμένου στο παιχνίδι αποσπά την προσοχή των παιδιών από την άμεση επικοινωνία· σε έναν συνομήλικο, το παιδί αρχίζει να βλέπει έναν υποψήφιο για ένα ελκυστικό παιχνίδι και όχι έναν ενδιαφέροντα σύντροφο. Από αυτή την άποψη, στα πρώτα στάδια του σχηματισμού ανθρώπινων σχέσεων, είναι απαραίτητο να αρνηθεί, εάν είναι δυνατόν, τη χρήση παιχνιδιών και αντικειμένων προκειμένου να κατευθύνει την προσοχή του παιδιού στους συνομηλίκους όσο το δυνατόν περισσότερο.

Ένας άλλος λόγος για τους καβγάδες και τις συγκρούσεις των παιδιών είναι η λεκτική επιθετικότητα (κάθε λογής «πειράγματα», «ονόματα» κ.λπ.). Εάν ένα παιδί μπορεί να εκφράσει θετικά συναισθήματα εκφραστικά (χαμόγελο, γέλιο, χειρονομία), τότε το πιο συνηθισμένο και με απλό τρόποεκδηλώσεις αρνητικών συναισθημάτων είναι μια λεκτική έκφραση (βρισιές, παράπονα). Επομένως, η ανάπτυξη ανθρωπίνων συναισθημάτων θα πρέπει να ελαχιστοποιεί τη λεκτική αλληλεπίδραση των παιδιών. Αντίθετα, εξαρτημένα σήματα, εκφραστικές κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες κ.λπ. μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσα επικοινωνίας.

Έτσι, η εκπαίδευση των ανθρώπινων σχέσεων θα πρέπει να βασίζεται στις ακόλουθες αρχές.

1. Μη επικριτικό. Οποιαδήποτε αξιολόγηση (ακόμη και θετική) συμβάλλει στην προσήλωση στις δικές του ιδιότητες, δυνατά σημεία και αδυναμίες. Αυτός είναι ο λόγος για τον περιορισμό των δηλώσεων του παιδιού στους συνομηλίκους. Η ελαχιστοποίηση των αξιολογικών κρίσεων, η χρήση εκφραστικών-μιμητικών ή χειρονομιακών μέσων επικοινωνίας μπορεί να συμβάλει στη μη επικριτική αλληλεπίδραση.

2. Άρνηση πραγματικών αντικειμένων και παιχνιδιών. Όπως δείχνει η πρακτική, η εμφάνιση οποιουδήποτε αντικειμένου στο παιχνίδι αποσπά την προσοχή των παιδιών από την άμεση αλληλεπίδραση. Τα παιδιά αρχίζουν να επικοινωνούν «για» κάτι και η ίδια η επικοινωνία δεν γίνεται στόχος, αλλά μέσο αλληλεπίδρασης.

3. Έλλειψη αγωνιστικού ξεκινήματος στα παιχνίδια. Εφόσον η προσήλωση στις ιδιότητες και τα πλεονεκτήματά του δημιουργεί μια ζωηρή επιδεικτικότητα, ανταγωνιστικότητα και προσανατολισμό προς την αξιολόγηση των άλλων, είναι προτιμότερο να αποκλείονται τα παιχνίδια και οι δραστηριότητες που προκαλούν τα παιδιά να εκδηλώνουν αυτές τις αντιδράσεις.

Ο κύριος στόχος είναι η δημιουργία μιας κοινότητας με άλλους και η ευκαιρία να δουν τους συνομηλίκους ως φίλους και συνεργάτες. Η αίσθηση της κοινότητας και η ικανότητα να «βλέπεις» τον άλλον είναι το θεμέλιο πάνω στο οποίο χτίζεται μια ανθρώπινη στάση απέναντι στους ανθρώπους. Αυτή η στάση είναι που προκαλεί συμπάθεια, ενσυναίσθηση, χαρά και βοήθεια.

Με βάση αυτές τις διατάξεις, έχουμε αναπτύξει ένα σύστημα παιχνιδιών για παιδιά τεσσάρων έως έξι ετών. Το κύριο καθήκον του προγράμματος είναι να προσελκύσει την προσοχή του παιδιού σε ένα άλλο και τις διάφορες εκδηλώσεις του: εμφάνιση, διαθέσεις, κινήσεις, ενέργειες και πράξεις. Τα προτεινόμενα παιχνίδια βοηθούν τα παιδιά να βιώσουν μια αίσθηση κοινότητας μεταξύ τους, τα διδάσκουν να παρατηρούν την αξιοπρέπεια και τις εμπειρίες των συνομηλίκων τους και τα βοηθούν στο παιχνίδι και την πραγματική αλληλεπίδραση.

Το πρόγραμμα είναι εξαιρετικά εύκολο στη χρήση και δεν απαιτεί ιδιαίτερες συνθήκες. Μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο από τον παιδαγωγό όσο και από τον γονέα που έχει το χρόνο και την επιθυμία να βοηθήσει το παιδί. Απαραίτητη είναι φυσικά η συμμετοχή πολλών παιδιών ίδιας περίπου ηλικίας. Το πρόγραμμα αποτελείται από πολλά στάδια, καθένα από τα οποία έχει συγκεκριμένους στόχους και στόχους.

Το κύριο καθήκον του πρώτου σταδίου είναι να διαμορφώσει την προσοχή στους συνομηλίκους. Σε παιχνίδια όπως «Mirror», «Broken Phone», «Echo», τα παιδιά πρέπει να επαναλάβουν τις πράξεις ή τα λόγια ενός συντρόφου. Προσαρμόζοντας τον άλλον και γίνονται σαν αυτόν στις πράξεις τους, μαθαίνουν να παρατηρούν τις πιο μικρές λεπτομέρειες των κινήσεων, των εκφράσεων του προσώπου, των τονισμών των συνομηλίκων τους.

Στο δεύτερο στάδιο, αναπτύσσεται η ικανότητα συντονισμού των κινήσεων, η οποία απαιτεί προσανατολισμό στις ενέργειες των εταίρων και προσαρμογή σε αυτές. Οι κανόνες των παιχνιδιών ορίστηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε για να επιτευχθεί ένας συγκεκριμένος στόχος (για παράδειγμα, να απεικονίσουν μια σαρανταποδαρούσα μαζί), τα παιδιά πρέπει να ενεργούν με τη μέγιστη συνέπεια. Αυτό απαιτεί από αυτούς, πρώτον, μεγάλη προσοχή στους συνομηλίκους τους και, δεύτερον, την ικανότητα να ενεργούν λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τη συμπεριφορά των άλλων παιδιών. Μια τέτοια συνοχή συμβάλλει στην κατεύθυνση της προσοχής στον άλλο, στη συνοχή των ενεργειών και στην ανάδυση μιας αίσθησης κοινότητας.

Το τρίτο στάδιο περιλαμβάνει τη βύθιση των παιδιών σε εμπειρίες κοινές για όλους - τόσο χαρούμενες όσο και ενοχλητικές. Η φανταστική αίσθηση του κοινού κινδύνου που δημιουργείται στα παιχνίδια ενώνει και δένει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Στο τέταρτο στάδιο, εισάγονται παιχνίδια ρόλων στα οποία τα παιδιά βοηθούν και υποστηρίζουν το ένα το άλλο σε «δύσκολες» καταστάσεις παιχνιδιού (για παράδειγμα, στο παιχνίδι πρέπει να βοηθήσετε μια γριά γιαγιά να διασχίσει το δρόμο ή να σώσετε κάποιον από έναν δράκο, ή να θεραπεύσει ένα παιδί, κ.λπ.).

Στο πέμπτο στάδιο, καθίσταται δυνατή η προφορική έκφραση της στάσης κάποιου προς έναν συνομήλικο, ο οποίος, σύμφωνα με τους κανόνες του παιχνιδιού, θα πρέπει να έχει αποκλειστικά θετικό χαρακτήρα (κομπλιμέντα, καλές ευχές, έμφαση στα πλεονεκτήματα του άλλου κ.λπ.). Για παράδειγμα, πρέπει να επαινείτε τον πλησίον σας καλύτερα από όλα, να βρείτε όσο το δυνατόν περισσότερες αρετές σε αυτόν. Το καθήκον αυτού του σταδίου είναι να διδάξει στα παιδιά να βλέπουν και να τονίζουν τις θετικές ιδιότητες και την αξιοπρέπεια των άλλων παιδιών. Κάνοντας κομπλιμέντα σε έναν συνομήλικο, λέγοντάς του τις επιθυμίες τους, τα παιδιά όχι μόνο του δίνουν ευχαρίστηση, αλλά και χαίρονται μαζί του.

Και τέλος, στο τελικό στάδιο, διεξάγονται παιχνίδια και δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά παρέχουν πραγματική βοήθεια μεταξύ τους σε κοινές δραστηριότητες (κάνοντας κοινές ζωγραφιές, χειροτεχνίες, δώρα).

Η εμπειρία από τη διεξαγωγή αυτού του συστήματος παιχνιδιών με πολλά παιδιά έδειξε αρκετά καλά αποτελέσματα. Στη διαδικασία διεξαγωγής τους, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας γίνονται όλο και πιο προσεκτικά μεταξύ τους, παρατηρούν τις ενέργειες και τις διαθέσεις των άλλων, αναζητούν βοήθεια και υποστήριξη συνεργατών. Επιπλέον, η επιθετικότητα πολλών προβληματικών παιδιών μειώνεται αισθητά, ο αριθμός των επιδεικτικών αντιδράσεων μειώνεται, τα κλειστά, ντροπαλά παιδιά είναι πιο πιθανό να συμμετέχουν σε κοινό παιχνίδι. Μετά από αυτά τα παιχνίδια, τα παιδιά αρχίζουν να παίζουν περισσότερο και καλύτερα μαζί και να επιλύουν ανεξάρτητα τις συγκρούσεις.

Φυσικά, αυτό δεν σημαίνει ότι τα παιδιά έχουν σταματήσει τελείως να επιδεικνύονται, να επιδεικνύουν τα πλεονεκτήματά τους και να διεκδικούν τον εαυτό τους. Ωστόσο, σε αντίθεση με αυτό που ήταν, η επιθυμία για αυτοεπιβεβαίωση έχει πάψει να είναι το κύριο και μοναδικό κίνητρο επικοινωνίας. Δεν κλείνει το άλλο παιδί και δεν κάνει την υπεράσπιση, την επιβεβαίωση και την αναγνώριση του Εαυτού του ένα ιδιαίτερο και μοναδικό έργο ζωτικής σημασίας. Είναι αυτό, αρκετά παράξενο, που παρέχει το πιο σημαντικό πράγμα - την αναγνώριση των άλλων και την εμπιστοσύνη του παιδιού σε μια ομάδα συνομηλίκων.

Διάβασμα 10 λεπτά. Προβολές 12 χιλ.

Προβλήματα στην επικοινωνία του παιδιού με τους συνομηλίκους

Το πρόβλημα της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας ήταν πάντα σχετικό στις μελέτες ξένων και εγχώριων μορφών παιδαγωγικής και ψυχολογίας.

Και αυτό δεν είναι χωρίς λόγο, καθώς είναι ένα απολύτως φυσικό φαινόμενο. Τα παιδιά λατρεύουν να μοιράζονται τις εντυπώσεις τους κατά τη διάρκεια ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙδραστηριότητες. Τα κοινά παιχνίδια των παιδιών δεν περνούν χωρίς επικοινωνία, που είναι η κυρίαρχη ανάγκη των παιδιών. Χωρίς επικοινωνία με συνομηλίκους, ένα παιδί μπορεί να παρατηρήσει ορισμένες ψυχικές διαταραχές.

Και, αντίστροφα, η πλήρης επικοινωνία είναι ένας δείκτης της αρμονικής ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

Η επικοινωνία του παιδιού δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στις σχέσεις μέσα στην οικογένεια. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πρέπει να έχουν επαφές με συνομηλίκους, δασκάλους και άλλους ενήλικες.

Η ομάδα του νηπιαγωγείου είναι πρακτικά μια σκηνή στην οποία ξετυλίγονται οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των παιδιών - των ηθοποιών της. Στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση των παιδιών δεν πάνε όλα ομαλά. Υπάρχει διαμάχη και ειρήνη. Προσωρινή εκεχειρία, αγανάκτηση και μικροβρώμικα κόλπα.

Σε όλες τις θετικές σχέσεις, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχηματίζουν και αναπτύσσουν θετικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Στις αρνητικές στιγμές της επικοινωνίας, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας δέχεται μια φόρτιση αρνητικών συναισθημάτων, τα οποία είναι γεμάτα με θλιβερές συνέπειες στην προσωπική του ανάπτυξη.

Τι είναι οι προβληματικές σχέσεις συνομηλίκων;

Οι μορφές επικοινωνίας που είναι προβληματικές περιλαμβάνουν αυξημένες επιθετικότητα των παιδιών, υπερβολική ευαισθησία, ντροπαλότητα, άλλα προβλήματα επικοινωνίας.

Ας εξετάσουμε εν συντομία τους παράγοντες της ακατάλληλης επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων.

Επιθετικά παιδιά

Εάν ένα παιδί είναι επιθετικό, τότε οι συνομήλικοι είναι απίθανο να γίνουν φίλοι μαζί του. Πιθανότατα, τα παιδιά θα αποφύγουν ένα τέτοιο παιδί. Τέτοια παιδιά είναι αντικείμενα αυξημένη προσοχήαπό γονείς και δασκάλους.

Στα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η επιθετικότητα εκδηλώνεται στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Και αυτό είναι φυσιολογικό όταν ένα παιδί αντιδρά με κάποιο βαθμό επιθετικότητας σε άδικες ενέργειες από το εξωτερικό. Ωστόσο, αυτή η μορφή επιθετικής συμπεριφοράς δεν επηρεάζει τη γενική κατάσταση του μωρού και δίνει πάντα τη θέση του σε ειρηνικές μορφές επικοινωνίας.

Υπάρχουν όμως παιδιά των οποίων οι επιθετικές εκδηλώσεις αποτελούν σταθερή πλευρά της προσωπικότητας, επιμένουν και μάλιστα εξελίσσονται στα ποιοτικά χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αυτό βλάπτει τη φυσιολογική επικοινωνία των παιδιών.

Ας στραφούμε σε ένα άλλο πρόβλημα επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών.

συγκινητικά παιδιά

Αν και τα ευαίσθητα παιδιά δεν προκαλούν πολύ κακό στους άλλους, είναι επίσης πολύ δύσκολη η επικοινωνία μαζί τους. Οποιαδήποτε λανθασμένη ματιά προς την κατεύθυνση τέτοιων παιδιών προσχολικής ηλικίας, μια λέξη που έπεσε κατά λάθος, και ήδη χάνεις κάθε επαφή με ένα τέτοιο παιδί.

Οι δυσαρέσκειες είναι πολύ μεγάλες. Δεν είναι εύκολο για ένα ευαίσθητο παιδί να ξεπεράσει αυτό το συναίσθημα και μπορεί να αποτραβηχτεί στον εαυτό του για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Αυτό το συναίσθημα έχει καταστροφική επίδραση σε οποιονδήποτε φιλικές σχέσεις. Η αγανάκτηση οδηγεί σε οδυνηρές εμπειρίες στα παιδιά. Ξεκινούν από την προσχολική ηλικία. Τα μικρότερα παιδιά δεν είναι ακόμη εξοικειωμένα με αυτό το συναίσθημα.

Κατά την προσχολική ηλικία, όταν διαμορφώνεται η αυτοεκτίμηση του παιδιού, η δυσαρέσκεια εμφανίζεται ξαφνικά και ριζώνει βαθιά στο μυαλό του παιδιού.

Σε αντίθεση με ένα επιθετικό παιδί, ένα ευαίσθητο παιδί δεν τσακώνεται, δεν δείχνει σωματική επιθετικότητα. Αλλά η συμπεριφορά ενός ευαίσθητου παιδιού προσχολικής ηλικίας υποφέρει αποδεικτικά. Και δεν ενθαρρύνει τη φιλική επικοινωνία.

Συχνά, ένα προσβεβλημένο παιδί προσχολικής ηλικίας προσελκύει σκόπιμα την προσοχή των άλλων αρνούμενος εσκεμμένα να επικοινωνήσει με όποιον τον πλησιάζει.

ντροπαλά παιδιά

Η επικοινωνία με ντροπαλά παιδιά φέρνει λίγη ευχαρίστηση. Με άγνωστα παιδιά και ενήλικες, γενικά αρνούνται να επικοινωνήσουν. Η γνωριμία τους είναι ένα πρόβλημα ανώτατου επιπέδου.

Δυστυχώς, στα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας παρατηρούνται οι απαρχές της συστολής. Και αν στο 60% των παιδιών προσχολικής ηλικίας η συστολή εξαφανίζεται μόλις προσφερθεί στο παιδί κάτι ενδιαφέρον, τότε είναι πολύ δύσκολο να πείσετε τους άλλους να μιλήσουν.

Δεν καταφέρνουν όλοι και όχι πάντα να μιλήσουν σε ένα ντροπαλό παιδί προσχολικής ηλικίας. Όταν πλησιάζει έναν ξένο, είτε είναι ενήλικας είτε παιδί, ένα ντροπαλό μωρό αισθάνεται συναισθηματική δυσφορία, γίνεται ντροπαλό. Στη συμπεριφορά του, μπορείτε να πιάσετε νότες άγχους, ακόμη και φόβου.

Τα ντροπαλά παιδιά προσχολικής ηλικίας τείνουν να έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, η οποία τους εμποδίζει να εμπλακούν σε σχέσεις με συνομηλίκους. Τους φαίνεται ότι θα κάνουν κάτι διαφορετικό από αυτό που τους απαιτείται. Και επομένως αρνούνται να κάνουν οποιοδήποτε βήμα προς τη συλλογικότητα των παιδιών.

Μένουν μακριά από κοινές υποθέσεις και κάθε κοινή δραστηριότητα, παρακολουθώντας τα παιχνίδια των άλλων παιδιών από το περιθώριο.

Θα ήθελα να σημειώσω έναν άλλο τύπο παιδιών που έχουν προβλήματα στην επικοινωνία.

Επιδεικτικά παιδιά

Τέτοια παιδιά, κατά κανόνα, συγκρίνονται με άλλα παιδιά και δείχνουν την επιτυχία τους σε όλους τους γύρω τους. Είναι αλαζόνες και περήφανοι, ακόμα κι όταν Παιδική ηλικία.

Η επιδεικτικότητα μετατρέπεται σταδιακά σε σταθερή ποιότητα της προσωπικότητας του παιδιού και του φέρνει πολλές αρνητικές εμπειρίες. Από τη μία, το παιδί στενοχωριέται αν το αντιλαμβάνονται διαφορετικά από αυτό που εκτίθεται. Από την άλλη, δεν θέλει να είναι σαν όλους τους άλλους.

Μερικές φορές, ένα επιδεικτικό παιδί είναι σε θέση να κάνει μια θετική πράξη. Αλλά αυτό δεν είναι καθόλου για χάρη του άλλου, αλλά μόνο για να φανεί για άλλη μια φορά, να δείξει την καλοσύνη του.

Η επικοινωνία με ένα επιδεικτικό παιδί είναι πολύ περίπλοκη στην προσχολική ηλικία. Στα επιδεικτικά παιδιά αρέσει να τραβούν την αδικαιολόγητη προσοχή στον εαυτό τους, συχνά φέρνουν όμορφα παιχνίδια στο νηπιαγωγείο για να τα επιδείξουν στα άλλα παιδιά.

Είναι ενδιαφέρον ότι τα επιδεικτικά παιδιά είναι ενεργά στη διαδικασία της επικοινωνίας. Αλλά αυτή η επικοινωνία από την πλευρά τους στερείται ενδιαφέροντος για τον άλλον.

Μιλούν μόνο για τον εαυτό τους. Εάν δεν καταφέρουν να επιβληθούν στα μάτια των συνομηλίκων τους, και ιδιαίτερα των ενηλίκων, τότε τέτοια παιδιά αρχίζουν να δείχνουν επιθετικότητα, σκάνδαλο, καυγάδες με όλους.

Και παρόλο που τα άλλα παιδιά δεν θέλουν ιδιαίτερα να επικοινωνούν μαζί τους, τα ίδια χρειάζονται πραγματικά το περιβάλλον. Γιατί χρειάζονται κάποιον να τους ακούσει για να επιδειχθούν μπροστά στην κοινωνία.

Χαρακτηριστικά επικοινωνίας παιδιών προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους

Όπως συζητήσαμε παραπάνω, η επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους εξαρτάται πολύ από τους ίδιους. Αν είναι επιθετικοί, συγκινητικοί, ζηλιάρηδες ή επιδεικτικοί, τότε έχουν συχνά προβλήματα στη διαδικασία της επικοινωνίας.

Αλλά όλα τα παιδιά της ηλικίας που εξετάζουμε έχουν επίσης κοινά χαρακτηριστικάεπικοινωνία με συνομηλίκους.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι πολύ συναισθηματικά. Σε μια ομάδα συνομηλίκων εκδηλώνουν άλλες μορφές επικοινωνίας.

Αυτό ισχύει για εκφραστικές-μιμητικές εκδηλώσεις. Τα παιδιά γενικά αγαπούν πολύ να χειρονομούν κατά τη διάρκεια των συνομιλιών, ενισχύοντας τις δηλώσεις τους με εκφράσεις του προσώπου. Αυτό τους βοηθά να είναι συναισθηματικά εκφραστικοί κατά την επικοινωνία.

Θα ήθελα να σημειώσω ορισμένα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας των παιδιών στην προσχολική ηλικία. Τα παιδιά αγαπούν να επικοινωνούν. Κατά την επικοινωνία με τους συνομηλίκους, αναπτύσσουν δεξιότητες ομιλίας, αναπτύσσονται δεξιότητες επικοινωνίας. Υπάρχουν βέβαια κάποια προβλήματα επικοινωνίας που σχετίζονται με συχνές συγκρούσεις στην ομάδα των παιδιών.

Η επικοινωνία με τους συνομηλίκους είναι πιο χαλαρή από ότι με τους ενήλικες. Εδώ επικρατούν εντελώς διαφορετικές μορφές συμπεριφοράς. Τα μη τυποποιημένα επικοινωνιακά πρότυπα μπορούν επίσης να αποδοθούν στις ιδιαιτερότητες της συμπεριφοράς των παιδιών προσχολικής ηλικίας κατά την επικοινωνία. Όπως αναπηδήσεις, περίεργες πόζες, γελοιότητες. Ένα παιδί μπορεί σκόπιμα να μιμηθεί ένα άλλο, κάτι που δεν συμβαίνει στην επικοινωνία με έναν ενήλικα.

Αλλά σε κάθε ελεύθερη εκδήλωση, το παιδί αποκαλύπτει τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Και αυτά τα διακριτικά χαρακτηριστικά της επικοινωνίας των παιδιών με τους συνομηλίκους παραμένουν μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό της επικοινωνίας των παιδιών στην προσχολική ηλικία μπορεί να θεωρηθεί ότι το παιδί κυριαρχείται από την πρωτοβουλία ως απάντηση. Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας αντιδρά γρήγορα σε ένα αντίγραφο ενός άλλου παιδιού με δραστηριότητα ανταπόκρισης. Σε τέτοιες στιγμές, εμφανίζεται η ανάπτυξη της ομιλίας του διαλόγου. Ταυτόχρονα, μπορεί να παρατηρηθούν προβλήματα όπως διαμαρτυρίες, αγανάκτηση, συγκρούσεις, γιατί το παιδί προσπαθεί να πει τελευταίο τον βαρύ λόγο του. Και κανένα από τα παιδιά δεν θέλει να υποχωρήσει.

Για τις μορφές επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων

Τώρα αξίζει να μιλήσουμε λίγο για τις μορφές επικοινωνίας του παιδιού στον κύκλο των συνομηλίκων.

Η πρώτη μορφή επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας συνήθως ονομάζεται συναισθηματική και πρακτική.
Ένα παιδί, πιο συχνά σε μικρότερη προσχολική ηλικία, περιμένει συνενοχή σε εγχειρήματα και φάρσες. Αυτή η μορφή επικοινωνίας είναι περιστασιακή και εξαρτάται από τη συγκεκριμένη κατάσταση.

Προβλήματα σε αυτή τη μορφή επικοινωνίας μπορεί να προκύψουν τις στιγμές της αλληλεπίδρασης των εταίρων επικοινωνίας. Είτε τα παιδιά αλλάζουν την προσοχή τους από τον συνομιλητή σε κάποιο αντικείμενο, είτε τσακώνονται εξαιτίας αυτού του αντικειμένου.

Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάπτυξη αντικειμενικών ενεργειών δεν είναι ακόμη σε επαρκές επίπεδο και έχει ήδη διαμορφωθεί η ανάγκη χρήσης αντικειμένων στην επικοινωνία.

Σε τέτοιες περιπτώσεις, η άδεια είναι απρόθυμη.

Μια άλλη μορφή επικοινωνίας μεταξύ συνομηλίκων ονομάζεται επιχειρηματική κατάσταση.

Κάπου στην ηλικία των τεσσάρων ετών αρχίζει ο σχηματισμός του και συνεχίζεται μέχρι την ηλικία των 6 ετών. Τα χαρακτηριστικά αυτού του σταδίου είναι ότι τώρα τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν δεξιότητες ρόλων, ακόμη και παιχνίδια ρόλων. Η επικοινωνία γίνεται ήδη συλλογική.

Αρχίζει η ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας. Αυτό δεν είναι το ίδιο με τη συνενοχή. Αν στη συναισθηματική-πρακτική μορφή επικοινωνίας, τα παιδιά δρούσαν και έπαιζαν ατομικά, αν και ήταν στην ίδια ομάδα. Αλλά ο καθένας αντιπροσώπευε τον εαυτό του διαφορετικά. Εδώ, τα παιδιά στο παιχνίδι συνδέονται στενά με μια ενιαία πλοκή και τους ρόλους που έχουν αναλάβει.

Ένας ρόλος θα πέσει έξω και προκύπτει ένα πρόβλημα - η πλοκή του παιχνιδιού έχει σπάσει.

Ως εκ τούτου, μπορεί να δηλωθεί ότι η επιχειρηματική μορφή της κατάστασης προκύπτει με βάση μια κοινή αιτία προκειμένου να επιτευχθεί κάποιο κοινό αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους.

Στα δημοφιλή παιδιά, η διαμόρφωση δεξιοτήτων επικοινωνίας σε αυτή τη μορφή συνεργασίας προηγείται της ανάπτυξης των δεξιοτήτων επικοινωνίας των παιδιών που είναι λιγότερο ορατά στην ομάδα των παιδιών.

Αξίζει μάλιστα να σημειωθεί εδώ ότι τα επιθετικά και εκδηλωτικά παιδιά, για τα οποία μιλήσαμε νωρίτερα, έχουν μεγαλύτερη επιτυχία στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων από τα ευαίσθητα και ζηλιάρη παιδιά, που είναι πιο πιθανό να μείνουν μακριά λόγω προσωπικών χαρακτηριστικών.

Στην ηλικία των 6-7 ετών, οι επικοινωνιακές δεξιότητες στα παιδιά προσχολικής ηλικίας αποκτούν λίγο πολύ διαμορφωμένο χαρακτήρα. Τα παιδιά γίνονται πιο φιλικά με τους συνομηλίκους. Αρχίζει ο σχηματισμός δεξιοτήτων αλληλοβοήθειας. Ακόμη και τα επιδεικτικά παιδιά αρχίζουν ήδη όχι μόνο να μιλούν για τον εαυτό τους, αλλά να δείχνουν προσοχή στις δηλώσεις των άλλων παιδιών.

Αυτή τη στιγμή, αρχίζει ο σχηματισμός μιας εξω-καταστατικής μορφής επικοινωνίας, η οποία πηγαίνει σε δύο κατευθύνσεις:

• ανάπτυξη και δημιουργία επαφών εκτός κατάστασης (τα παιδιά μιλούν για όσα έκαναν και είδαν, σχεδιάζουν περαιτέρω ενέργειες και μοιράζονται τα σχέδιά τους με άλλους, μαθαίνουν να αξιολογούν τα λόγια και τις πράξεις των άλλων).
• σχηματισμός της εικόνας ενός συνομήλικου (οι επιλεκτικές προσκολλήσεις σε συνομηλίκους εμφανίζονται ανεξάρτητα από την κατάσταση επικοινωνίας και αυτές οι προσκολλήσεις είναι πολύ σταθερές μέχρι το τέλος της προσχολικής περιόδου της παιδικής ηλικίας).

Αυτά είναι, σε γενικές γραμμές, τα χαρακτηριστικά των μορφών και των προβλημάτων επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τώρα ας προχωρήσουμε στην εξέταση αποτελεσματικών τρόπων ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας μεταξύ ενός παιδιού σε έναν κύκλο συνομηλίκων.

Πώς να αναπτύξετε τις επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην προσχολική ηλικία;

Οι δεξιότητες επικοινωνίας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους διαμορφώνονται ενεργά στη διαδικασία διάλογοςμεταξύ των παιδιών. Ο διαλογικός λόγος των παιδιών φέρει τα θεμέλια της ομιλητικής δραστηριότητας γενικά. Εδώ τόσο η ανάπτυξη των δεξιοτήτων μονολόγου όσο και ο σχηματισμός της ετοιμότητας ομιλίας του προσχολικού παιδιού για την επερχόμενη σχολική εκπαίδευση.

Οι διάλογοι χρησιμοποιούνται ενεργά από τα παιδιά κατά τη διάρκεια παιχνιδιών και άλλων κοινών δραστηριοτήτων.

Ταυτόχρονα, ένας σημαντικός ρόλος ανατίθεται σε έναν ενήλικα που συμμετέχει ενεργά σε μια τέτοια επικοινωνία μεταξύ των παιδιών.

Κοινά παιχνίδια ως μορφή δημόσια ζωήένα παιδί αυτής της ηλικίας, συμβάλλει στην επίλυση πολλών προβλημάτων σχέσεων.
Οι πλοκές των παιχνιδιών ρόλων βοηθούν στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της κοινότητας και στην οικοδόμηση επικοινωνίας διαλόγου. Στα παιχνίδια, μπορείτε να εφαρμόσετε το σχηματισμό όλων των μορφών επικοινωνίας.

Ένας ενήλικας πρέπει να διδάξει στα παιδιά να ξεκινούν, να συνεχίζουν και να τελειώνουν έναν διάλογο. Το παιδί θα πρέπει να μπορεί να διατηρεί μια συνομιλία, απαντώντας στις ερωτήσεις που τίθενται κατά τη διάρκεια του διαλόγου.

Ο διάλογος είναι μια πολύ δύσκολη μορφή επικοινωνίας μέσω της οποίας η κοινωνική αλληλεπίδραση υλοποιείται πλήρως. Επομένως, ένας ενήλικας θα πρέπει να επικοινωνεί με το παιδί όσο πιο συχνά γίνεται, παρατηρώντας έναν θετικό συναισθηματικό τόνο. Αυτό θα ενθαρρύνει το παιδί προσχολικής ηλικίας να μιλήσει. Τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας κατά τη διάρκεια ενός διαλόγου συμβάλλουν στη διαμόρφωση δεξιοτήτων για την κατασκευή προτάσεων διαφόρων τύπων, από απλή αφήγηση έως σύνθετες ως προς την κατασκευή και τις φωνητικές τους πτυχές.

Μέσω του διαλόγου πραγματοποιούνται όλες οι βασικές δεξιότητες και ικανότητες ομιλίας, τόσο η ομιλία όσο και η εθιμοτυπία του λόγου.

Συνοψίζοντας, σημειώνουμε ότι η διαμόρφωση επικοινωνίας στην προσχολική ηλικία είναι επίσης απαραίτητη γιατί θα βοηθήσει ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο να προσαρμοστεί γρήγορα στην κοινωνία.

Πρέπει να πούμε ότι στην ψυχολογία μας υπάρχει μια προσέγγιση στη μελέτη της επικοινωνίας με συνομηλίκους, η οποία είναι θεμελιωδώς διαφορετική από εκείνες τις θέσεις στην ξένη ψυχολογία που εξετάσαμε παραπάνω.

Η επικοινωνία με άλλους ανθρώπους λειτουργεί για τους περισσότερους συγγραφείς ως ένα ιδιαίτερο είδος δραστηριότητας. Οι πράξεις αυτής της δραστηριότητας, που πραγματοποιούνται επανειλημμένα και με διάφορους τρόπους, γίνονται η βάση για τις σχέσεις που διαμορφώνονται μεταξύ των εταίρων. Όμως το θέμα δεν τελειώνει ούτε εκεί. Ίσως το πιο σημαντικό, οι σχέσεις, με τη σειρά τους, αποτελούν τη βάση για τη γνώση του ατόμου για τον εαυτό του. Η βάση για την τελευταία διατριβή ήταν οι διατάξεις της φιλοσοφίας σχετικά με την ουσία της αυτοσυνείδησης και τη φύση της γνώσης ενός ατόμου για τον εαυτό του και τους άλλους ανθρώπους. Η ουσία τους έγκειται στον ισχυρισμό ότι η σχέση ενός ατόμου με άλλους ανθρώπους χρησιμεύει ως η κύρια πηγή αυτοσυνείδησης και είναι το κύριο μέσο αυτογνωσίας. Αποκαλύπτοντας το ψυχολογικό νόημα της γνωστής φόρμουλας του Κ. Μαρξ ότι ο άνθρωπος Πέτρος αρχίζει να αντιμετωπίζει τον εαυτό του ως άνθρωπο, μόνο αντιμετωπίζοντας τον άνθρωπο Παύλο σαν δικό του είδος (Κ. Μαρξ, Φ. Ένγκελς. Op. T. 23 . P. 62), ο S. L. Rubinshtein τονίζει:

«Έτσι, το θέμα δεν είναι μόνο ότι η στάση μου απέναντι στον εαυτό μου διαμεσολαβείται από τη στάση μου απέναντι στον άλλον, αλλά και ότι η στάση μου απέναντι στον εαυτό μου διαμεσολαβείται από τη στάση του άλλου απέναντί ​​μου» (1976, σ. 333). «Για ολόκληρη την ύπαρξή μου ως άτομο», συνεχίζει ο S. L. Rubinshtein, «η ύπαρξη ενός άλλου ατόμου είναι θεμελιώδης, ότι υπάρχω γι' αυτόν, όπως του φαίνομαι» (σελ. 369). Και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι εμπειρικά στη ζωή ενός παιδιού, οι στάσεις των άλλων ανθρώπων απέναντί ​​του καθορίζουν τη στάση του απέναντί ​​τους και διαμορφώνουν τη στάση του απέναντι στον εαυτό του και την αυτοσυνείδηση.

Έτσι, για τη ρωσική ψυχολογία, η επικοινωνία δεν είναι μια αυτάρκης, αυτοτελής πράξη, αλλά μια δραστηριότητα που έχει τα δικά της, θα λέγαμε, «μακροπρόθεσμα» προϊόντα. Ως το πλησιέστερο τέτοιο προϊόν, μπορεί κανείς να θεωρήσει τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των εταίρων στην επικοινωνία (Ya. L. Kolominsky, 1976) και το τελικό προϊόν είναι, προφανώς, η εικόνα των άλλων ανθρώπων και του εαυτού του στο θέμα της επικοινωνίας.

Είναι απαραίτητο να τονιστεί η θεμελιώδης διαφορά σε αυτό το σημείο μεταξύ των αρχικών θέσεων της ρωσικής ψυχολογίας και των θέσεων άλλων σχολών και τάσεων. Η ασυμφωνία του είναι πιο ξεκάθαρη από την άποψη του συμπεριφορισμού, για τον οποίο μόνο οι αντιδράσεις του ατόμου στις επιρροές άλλων ανθρώπων, οι οποίες είναι ορατές στο μάτι του παρατηρητή, παραμένουν στο οπτικό πεδίο. Η ανάλυσή τους πραγματοποιείται σαν οι πράξεις επικοινωνίας να μην προκάλεσαν μακροπρόθεσμους σχηματισμούς μιας πολύπλοκης δομής με τη μορφή ενός συστήματος σχέσεων που πραγματικά μεσολαβούν σε όλες τις επόμενες συμπεριφορές των ανθρώπων. Ένα ακόμη πιο μακρινό προϊόν επικοινωνίας δεν μελετάται με κανέναν τρόπο - η αναδυόμενη ιδέα ενός ατόμου για τον εαυτό του και τους άλλους ανθρώπους και τη σημασία για την εμφάνιση αυτού του προϊόντος της αντίληψης ενός ατόμου για τη σχέση των άλλων ανθρώπων μαζί του. Η επικοινωνία περιορίζεται στην ανταπόκριση σε «κοινωνικά» ερεθίσματα και στην αποδοχή «κοινωνικής» ενίσχυσης.

Η ψυχαναλυτική έννοια, ειδικά οι νεότερες εκδοχές της όπως η θεωρία της «προσκόλλησης» του J. Bowlby (1969) ή το κίνητρο «εθισμού» από τους O. Maccoby, J. Masters (1970) εκθέτουν τη δραστηριότητα της επικοινωνίας σε μια βαθύτερη ανάλυση. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στο γεγονός της διαμόρφωσης ενός συστήματος σχέσεων μεταξύ των εταίρων που έρχονται σε επαφή. Αλλά αυτές οι συνδέσεις θεωρούνται ως σχεδόν απολύτως συναισθηματικές δομές - συναισθηματικές και συναισθηματικές (J. Dunn, 1977). Η γνωστική αρχή σε αυτά συχνά αγνοείται και επομένως δεν υπάρχει μετάβαση από τον διαμεσολαβητικό σχηματισμό - το σύστημα των σχέσεων - στο πιο σημαντικό τελικό προϊόν - την αναδυόμενη αυτογνωσία και αυτοσυνείδηση ​​μέσω της γνώσης ενός άλλου ατόμου και της λήψης να λάβετε υπόψη τη στάση του απέναντι στον εαυτό του. Ακόμη πιο συχνά, αυτή η γνωστική αρχή υποτιμάται ως προς τη σημασία της - και στη συνέχεια δομές όπως το «εγώ», το «υπερεγώ» κ.λπ., ερμηνεύονται φυσικά ως «παραμορφωτικός καθρέφτης» του εγώ, ο οποίος απέχει πολύ από την αληθινή αντανάκλαση των πραγματικών ιδιοτήτων του θέματος.

Ας επιστρέψουμε, όμως, στον χαρακτηρισμό της θέσης της ρωσικής ψυχολογικής σχολής. Και εδώ θα πρέπει να μιλήσουμε όχι μόνο για επιτεύγματα και επιτυχίες, αλλά και για ελλείψεις, για κενά που περιμένουν να καλυφθούν. Θα εξετάσουμε δύο συνδέσμους της διατριβής που διατυπώθηκε παραπάνω - για την κατανόηση της επικοινωνίας ως δραστηριότητα και για την αυτογνωσία ως προϊόν επικοινωνίας. Θα αφήσουμε στην άκρη μια σημαντική ερώτηση σχετικά με το σύστημα σχέσεων που διαμορφώνονται μεταξύ των συνεργατών επικοινωνίας σε αυτό το άρθρο και το κάνουμε αυτό για δύο λόγους. Πρώτον, δεν το έχουμε μελετήσει πειραματικά. Δεύτερον, τα αποτελέσματα της μελέτης των σχέσεων μεταξύ συνομηλίκων σε διαφορετικά στάδια της παιδικής ηλικίας παρουσιάζονται και αναλύονται λεπτομερώς στο βιβλίο του Ya. L. Kolominsky (1976).

Η επικοινωνία με έναν συνομήλικο ως δραστηριότητα.Η επικοινωνία λοιπόν είναι δραστηριότητα. Έχουμε μείνει επανειλημμένα στην κατανόησή μας για την προσέγγιση της δραστηριότητας στην επικοινωνία (βλ., για παράδειγμα, M. I. Lisina, 1974b), η οποία συμπίπτει σε μεγάλο βαθμό με το πώς την ερμηνεύουν άλλοι ψυχολόγοι (V. V. Davydov, 1977). Ως εκ τούτου, σε αυτό το άρθρο θα τονίσουμε μόνο ότι η ερμηνεία της επικοινωνίας ως επικοινωνιακής δραστηριότητας απαιτεί τον ορισμό όλων των δομικών συστατικών που είναι εγγενείς σε κάθε δραστηριότητα, και πάνω απ 'όλα, το αντικείμενο και τη συγκεκριμένη ανάγκη της.

Παρά το γεγονός ότι οι περισσότεροι συγγραφείς δηλώνουν πρόθυμα την παραγωγικότητα και ακόμη και την ανάγκη για μια προσέγγιση δραστηριότητας για την κατανόηση της επικοινωνίας των παιδιών με τους συνομηλίκους, είναι πολύ σπάνιο να δούμε την εφαρμογή της στην πράξη. Ας κάνουμε μια ερώτηση για αντικείμενο δραστηριότηταςστον τομέα της επικοινωνίας. Η σαφής διατύπωσή του μπορεί να βρεθεί, ίσως, μόνο στα έργα των T. V. Dragunova, D. B. Elkonin και των συνεργατών τους (1967), η οποία αναφέρει ότι «το αντικείμενο αυτής της δραστηριότητας είναι ένα άλλο πρόσωπο-σύντροφος-συνομήλικος, όπως ένα άτομο» (σ. . 317). Εν τω μεταξύ, μια σαφής διατύπωση του τι χρησιμεύει ως αντικείμενο επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση του κύριου πράγματος σε αυτή τη δραστηριότητα, καθώς το θέμα της δραστηριότητας είναι ο πιο σημαντικός καθοριστικός παράγοντας των ιδιαιτεροτήτων της (A. N. Leontiev, 1972).

Η κατάσταση είναι ακόμη πιο δύσκολη με τον ορισμό της συγκεκριμένης ανάγκης που ικανοποιεί το παιδί στην πορεία της επικοινωνίας του με τους συνομηλίκους του. Τις περισσότερες φορές, το ερώτημα μένει γενικά ανοιχτό. Στα λίγα έργα που θίγεται, συχνά προσφέρεται μια απλοποιημένη λύση. Έτσι, στα έργα των V. S. Mukhina (1975), T. A. Repina (1965), Ya. L. Kolominsky (1976), παρατίθενται τα λόγια ενός εξάχρονου αγοριού που απευθύνεται στη μητέρα του: «Χρειάζομαι παιδιά, αλλά δεν είσαι παιδί» - ως απόδειξη της παρουσίας που χρειάζεται αυτό το παιδί προσχολικής ηλικίας για να επικοινωνήσει με τους συνομηλίκους του.

Μας φαίνεται, ωστόσο, ότι δηλώσεις αυτού του είδους δεν επιτρέπουν ούτε να κατανοήσουμε σε τι συνίσταται η ανάγκη επικοινωνίας με συνομηλίκους, ούτε απλώς να δηλώσουμε ότι έχει ήδη αναπτυχθεί σε αυτό το παιδί. Μπορεί να χρειάζεται άλλα παιδιά για να πετύχει έναν διαφορετικό -μη επικοινωνιακό- στόχο που δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο από αυτόν. Μια τέτοια καθαρά πρακτική, ρεαλιστική ανάγκη για συνομηλίκους καθορίζει το σε τι χωρητικότηταλειτουργεί ως αντικείμενο της δραστηριότητας του παιδιού. Και σε αυτό το σημείο το ερώτημα του ανάγκες επικοινωνίαςστενά συνυφασμένη με το ζήτημα των θέμαεπικοινωνιακή δραστηριότητα. Νομίζουμε ότι είναι δυνατόν να μιλάμε για την ύπαρξη συγκεκριμένης ανάγκης επικοινωνίας όταν το παιδί έχει χρειάζομαισε άλλα παιδιά, αλλά σε σχέση μόνο με εκείνες τις περιπτώσεις που γίνεται το σημείο εφαρμογής της δραστηριότητας του παιδιού "συνομήλικος ως άτομο"(T. V. Dragunova, 1967).

Ο τελευταίος τύπος πρέπει να αποκρυπτογραφηθεί. Τι σημαίνει «συνομήλικος ως άτομο»; Τείνουμε να συγκεκριμενοποιήσουμε αυτή τη διατριβή με τον ίδιο τρόπο που έχουμε ήδη εφαρμόσει στην ανάλυση του θέματος της επικοινωνίας μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα (M. I. Lisina, 1974b. P. 4–5): προφανώς, ένας συνομήλικος, όπως ένας ενήλικας , είναι το αντικείμενο αυτής της συγκεκριμένης (επικοινωνιακής, και όχι οποιασδήποτε άλλης) δραστηριότητας, όχι πάντα, αλλά μόνο σε εκείνες τις περιπτώσεις που φαίνεται στο παιδί ότι ικανοποιεί τη συγκεκριμένη επικοινωνιακή του ανάγκη, δηλαδή όταν του εμφανίζεται ως υποκείμενο προικισμένο. με την ικανότητα να ανταποκρίνεται στην ενεργό δράση της ίδιας τάξης, που είναι αυτό που προέρχεται από το παιδί, δηλαδή ως πιθανό υποκείμενο μιας επικοινωνιακής πράξης.Τότε η ανάγκη για έναν συνομήλικο δεν είναι πάντα ανάγκη επικοινωνίας μαζί του, αλλά μόνο σε εκείνες τις περιπτώσεις που έχει γίνει άτομο για το παιδί, δυνητικό υποκείμενο της δράσης της επικοινωνίας.

Αλλά αυτό που ειπώθηκε δεν αποκαλύπτεται ακόμη τη φύση των αναγκών του παιδιούστην επικοινωνία με τους συνομηλίκους, σου επιτρέπει να διαχωρίσεις μόνο εκείνες τις περιπτώσεις που έχει τέτοια ανάγκη, από όλες τις άλλες όταν δεν είναι. Πώς να προσεγγίσετε την αποσαφήνιση της ίδιας της ουσίας της υπό εξέταση ανάγκης; Πιστεύουμε ότι και σε αυτό το σημείο μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει τη λογική του συλλογισμού «από το προϊόν», που προηγουμένως εφαρμόστηκε στην ανάλυση της ανάγκης του παιδιού για επικοινωνία με ενήλικες (M.I. Lisina, 1974a, b). Σύμφωνα με αυτή τη λογική, η ανάγκη που ενθαρρύνει τη δραστηριότητα θα πρέπει να προσδιορίζεται με βάση το τελικό αποτέλεσμα, με την επίτευξη του οποίου η δραστηριότητα τελειώνει και σταματά. Ένα τέτοιο τελικό σημείο της επικοινωνιακής δραστηριότητας είναι αντικειμενικά η κατασκευή μιας συναισθηματικής-γνωστικής εικόνας ενός άλλου ατόμου, ενός συνεργάτη επικοινωνίας και του εαυτού του. Από αυτό προκύπτει ότι το κύριο κίνητρο για επικοινωνία γεννιέται από την επιθυμία του παιδιού για αυτογνωσία και αυτοεκτίμηση μέσω ενός συνεργάτη επικοινωνίας και με τη βοήθειά του, και αυτό ισχύει εξίσου και για τους δύο τομείς της επικοινωνίας των παιδιών. Η ιδιαιτερότητα της σφαίρας της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους σε σύγκριση με τη σφαίρα της επικοινωνίας με τους ενήλικες συνίσταται, από αυτή την άποψη, στο γεγονός ότι, προφανώς, Πωςη αυτογνωσία και η αυτοεκτίμηση επιτυγχάνονται σε κάθε μία από τις δύο περιπτώσεις και ποιες ευκαιρίεςανοίγονται για αυτό στο παιδί και στις δύο σφαίρες.

Η αυτογνωσία και η αυτοεκτίμηση ως προϊόν επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους.Και εδώ περνάμε από το πρώτο από τα τρία σημεία, τα οποία, κατά τη γνώμη μας, χαρακτηρίζουν την προσέγγιση της ρωσικής ψυχολογίας στο πρόβλημα της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων (σχετικά με τη φύση δραστηριότητας αυτής της σφαίρας επικοινωνίας), στο τρίτο σημείο, που αφορά το τελικό προϊόν της επικοινωνιακής δραστηριότητας.

Παραπάνω, επισημάναμε εν συντομία τη φιλοσοφική βάση για μια τέτοια ιδέα του προϊόντος της επικοινωνίας. Τώρα μας φαίνεται απαραίτητο να αναφέρουμε μια περίεργη κατάσταση πραγμάτων: σχεδόν όλοι οι ερευνητές μας συμφωνούν με τις αρχικές ιδέες που καθορίζουν την κατανόηση του αποτελέσματος και του προϊόντος της επικοινωνιακής δραστηριότητας, αλλά λίγοι άνθρωποι το εφαρμόζουν αυτό σε μια πραγματική πειραματική ή θεωρητική μελέτη.

Έτσι, στο πρόσφατα δημοσιευμένο έργο του I. I. Chesnokova (1977), μπορεί κανείς να βρει δηλώσεις ότι «από την αρχή, η αυτογνωσία είναι μια διαδικασία που αντανακλάται, παράγωγο σε σχέση με τη γνώση των άλλων ανθρώπων γενικά και τις στάσεις των άλλων ανθρώπων για τον εαυτό τους. ειδικότερα» (Σ 59), για το ρόλο της επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους σε αυτή τη διαδικασία, που «γίνεται απαραίτητη προϋπόθεση... για να γνωρίσει το παιδί τον εαυτό του». Αλλά το βιβλίο δεν παρέχει υλικό που θα μας επέτρεπε να δούμε τα χαρακτηριστικά της αυτογνωσίας, που πραγματοποιείται μέσω της επικοινωνίας με τους ενήλικες, σε σύγκριση με την αυτογνωσία, η οποία επιτυγχάνεται μέσω της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους. Δεν αναλύονται συστηματικά ούτε τα οντογενετικά δεδομένα που θα χαρακτήριζαν τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της υπό μελέτη διαδικασίας και θα επέτρεπαν τη σύγκριση των αποτελεσμάτων της αυτογνωσίας και του περιεχομένου της επικοινωνίας του παιδιού με ενήλικες και με συνομηλίκους σε διαφορετικά στάδια της παιδικής ηλικίας. Και χωρίς τέτοια δεδομένα, είναι δύσκολο να επιτευχθεί πραγματική πρόοδος στη συγκεκριμενοποίηση των αρχικών διατάξεων, οι οποίες, αναγκαστικά, είναι πολύ γενικές. Είναι αλήθεια ότι όσον αφορά τους εφήβους, η I. I. Chesnokova αναφέρει ότι η επικοινωνία τους μεταξύ τους «σχετίζεται άμεσα με το σχηματισμό της αυτοεικόνας, η οποία αναπτύσσεται κατά τη διαδικασία σύγκρισης των πράξεων και των ιδιοτήτων ενός συντρόφου με τις δικές τους» (σελ. 68 ), και με την ηλικία η επικοινωνία αρχίζει να εκπληρώνει σε έναν έφηβο «μία από τις λειτουργίες της - τη γνώση των άλλων και του εαυτού του σε αυτή τη διαδικασία» (σελ. 73). Φαίνεται όμως ότι ο συγγραφέας δεν αξιοποίησε πλήρως τις ευκαιρίες που του πρόσφεραν συγκεκριμένα ερευνητικά υλικά.

Ως πολύ σημαντικά γεγονότα, θα πρέπει να αναλυθούν τα αποτελέσματα της μελέτης της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε εφήβους, τα οποία ελήφθησαν, για παράδειγμα, από τον T. V. Dragunova (1967, 1973). Κατάφερε να δείξει ότι μέσα από την επικοινωνία με τους συνομηλίκους ο έφηβος μαθαίνει τόσο τους άλλους όσο και τον εαυτό του και ότι σε αυτόν τον τομέα επικοινωνίας τα παιδιά αναπτύσσουν τα μέσα αυτής της γνώσης. Η T. V. Dragunova συγκρίνει τις δυνατότητες που ανοίγει η επικοινωνία με τους ενήλικες και τα άλλα παιδιά σε έναν έφηβο για αυτογνωσία: «Ένας συνομήλικος λειτουργεί ως αντικείμενο σύγκρισης με τον εαυτό του και ως μοντέλο με το οποίο είναι ίσος ένας έφηβος», γράφει. Είναι πιο εύκολο για έναν έφηβο να συγκρίνει τον εαυτό του με τους συνομηλίκους του. Ο ενήλικας είναι ένα μοντέλο που είναι σχεδόν δύσκολο να προσεγγιστεί, οι ιδιότητές του εκδηλώνονται σε καταστάσεις ζωής και σχέσεις που συχνά απουσιάζουν σε έναν έφηβο και ο συνομήλικος είναι ένα μέτρο που επιτρέπει σε έναν έφηβο να αξιολογήσει τον εαυτό του στο επίπεδο των πραγματικών δυνατοτήτων, δες τις ενσωματωμένες σε μια άλλη, στην οποία μπορεί να ισοφαρίσει άμεσα» (1973, σελ. 128).

Η μελέτη των ειδικών χαρακτηριστικών της επικοινωνίας μεταξύ εφήβων και συνομηλίκων οδήγησε την T.V. Dragunova σε μια ορισμένη κατανόηση του ρόλου αυτής της σφαίρας επικοινωνίας στη συνολική πνευματική ανάπτυξη των μαθητών και να διευκρινίσει τους διάφορους τρόπους επιρροής της στην πρόοδο της προσωπικότητάς τους και δραστηριότητες. Όπως γνωρίζετε, η T. V. Dragunova, μαζί με τον D. B. Elkonin, πρότειναν κάποτε τη θέση ότι η επικοινωνία με τους συνομηλίκους - στην προσωπική, οικεία της μορφή - είναι η κορυφαία δραστηριότητα στην εφηβεία. Αυτή η διατριβή έλαβε μια πολύπλευρη και πειστική τεκμηρίωση στις πειραματικές μελέτες των συγγραφέων και των συναδέλφων τους. Έτσι, αποδείχθηκε ότι «στη σφαίρα της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, υπάρχουν οι βέλτιστες συνθήκες για την ανάπτυξη και την ενίσχυση της αίσθησης ενός εφήβου για τη δική του ενηλικίωση» (T. V. Dragunova, 1973, σ. 124) - το κύριο νεόπλασμα αυτής της περιόδου της παιδικής ηλικίας. Εφόσον ένας φίλος είναι πρότυπο για έναν έφηβο, γίνεται σαφές γιατί η επικοινωνία μαζί του χρησιμεύει ως «πηγή νέων ενδιαφερόντων» (σελ. 125). Ο προσωπικός χαρακτήρας της επικοινωνίας, που συχνά λαμβάνει τη μορφή διαφωνιών και συζητήσεων, εξηγεί το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια των επαφών με τους συνομηλίκους διαμορφώνονται οι πεποιθήσεις του εφήβου, λαμβάνει χώρα η πνευματική του ανάπτυξη και σημειώνεται σημαντική πρόοδος στη συναισθηματική-βούληση. σφαίρα.

Έτσι, μια ουσιαστική ανάλυση της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους μας επιτρέπει να τη θεωρήσουμε ως το πλαίσιο στο οποίο ο έφηβος μαθαίνει για άλλους ανθρώπους (τους συντρόφους του) και μέσω αυτών και με τη βοήθειά τους μαθαίνει για τον εαυτό του. Η αυτογνωσία οδηγεί σε απόπειρες - μερικές φορές ασυνείδητες, και συχνά εντελώς συνειδητές - να οικοδομήσουμε ενεργά και να ξαναφτιάξουμε την προσωπικότητά μας «σύμφωνα με το μοντέλο» που υπηρετεί ένας αγαπημένος σύντροφος για έναν έφηβο (Lozotsova, 1978; Fokina, 1978). Ως αποτέλεσμα, η γενική φιλοσοφική θέση για το ρόλο της επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους για τη γνώση του εαυτού ενός ατόμου συγκεκριμενοποιείται και αποκαλύπτεται σε σχέση με ένα ορισμένο στάδιο της οντογένεσης. Αυτό ανοίγει, ειδικότερα, την ευκαιρία να αξιολογηθεί ο συγκριτικός ρόλος των διαφορετικών συντρόφων - του μεγαλύτερου (ενήλικου) και των συνομηλίκων - σε μια δεδομένη περίοδο της παιδικής ηλικίας για την ανάπτυξη της αυτογνωσίας και της αυτοεκτίμησης του παιδιού. Ωστόσο, η μελέτη αυτού του ρόλου, με τη σειρά του, σας επιτρέπει να διεισδύσετε βαθύτερα στην κατανόηση της ουσίας κάθε σφαίρας επικοινωνιακής δραστηριότητας.

Έτσι, ο Ya. L. Kolominsky (1976), συμφωνώντας γενικά με την προτεινόμενη ερμηνεία μας για τη φύση της ανάγκης ενός ατόμου για επικοινωνία με άλλους ανθρώπους ως επιθυμία για αξιολόγηση και αυτοεκτίμηση, πιστεύει ότι, ξεκινώντας από αυτόν, μπορεί κανείς προσπαθήστε να προσδιορίσετε τις ιδιαιτερότητες της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε σύγκριση με την αλληλεπίδραση με άτομα διαφορετικών ηλικιών.

«Προφανώς», υποστηρίζει ο συγγραφέας, «οι σχέσεις με τους ενήλικες είναι κατά κύριο λόγο ικανές να ικανοποιήσουν την ανάγκη στην αξιολόγησηαφού ένας ενήλικας αντιπροσωπεύει ένα σύνολο αναφοράς κοινωνικά αναγνωρισμένων αξιών. Η επικοινωνία ... με σημαντικά νεότερους συνεργάτες είναι σε μεγάλο βαθμό ικανή να ικανοποιήσει την ανάγκη να εκτιμάς τους άλλους...Η ταύτιση με τους συνομηλίκους επιτρέπει στο άτομο να ικανοποιήσει επαρκώς τόσο την ανάγκη για αξιολόγηση όσο και την ανάγκη να αξιολογήσει τον ίδιο τον σύντροφο. Είναι ο συνομήλικος, ως ισότιμος εταίρος στην επικοινωνία, που λειτουργεί γι' αυτόν ως πραγματικό αντικειμενικό «σημείο αναφοράς» στη διαδικασία της γνώσης των άλλων και του εαυτού του» (σελ. 49–50).

Φαίνεται ότι η δηλωθείσα υπόθεση μπορεί να γίνει μια ενδιαφέρουσα υπόθεση για πειραματική έρευνα.

Η γνωριμία με τη βιβλιογραφία οδηγεί στο συμπέρασμα ότι επί του παρόντος οι ψυχολόγοι έχουν στοιχεία που χαρακτηρίζουν την αυτογνωσία και την αυτοεκτίμηση ως προϊόν της επικοινωνίας του παιδιού με άλλα άτομα, κυρίως σε σχέση με παιδιά σχολικής ηλικίας, κυρίως εφήβους. Υπάρχουν σημαντικά λιγότερα τέτοια υλικά για μικρότερες ηλικίες και όσο πιο μικρά είναι τα παιδιά, τόσο λιγότερα γνωρίζουμε για αυτά - πώς παρουσιάζονται και ποια είναι η λειτουργία της επικοινωνίας τους με διαφορετικοί άνθρωποιστη διαμόρφωση της αυτοεικόνας τους.

Μόνο τα τελευταία χρόνια άρχισαν να εμφανίζονται μεμονωμένες μελέτες σχετικά με αυτό το θέμα σε σχέση με την προσχολική ηλικία. Αναμφισβήτητα ενδιαφέρον παρουσιάζουν εργασίες για την αυτοεκτίμηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας (βλ., για παράδειγμα, R. B. Sterkina, 1977), καθώς και για τη μελέτη της «εικόνας του εαυτού» σε παιδιά διαφορετικών (συμπεριλαμβανομένης της προσχολικής) ηλικίας στο μάθημα μιας συστηματικής μελέτης της ψυχής του παιδιού (N. I. Nepomnyashchaya, 1975· V. V. Bartsalkina, 1977). Περιέχουν πληροφορίες για το ρόλο της επικοινωνίας στη διαμόρφωση της εικόνας του εαυτού των παιδιών. Είναι αλήθεια ότι το κύριο ενδιαφέρον των συγγραφέων προσελκύεται από άλλα ερωτήματα και, κυρίως, η επίδραση της δομής και του περιεχομένου της δραστηριότητας του παιδιού στα χαρακτηριστικά της αυτογνωσίας του. Ωστόσο, αυτό αναπόφευκτα αποκαλύπτει ζωτικό ρόλοένας ενήλικας δημιουργώντας στα παιδιά μια συγκεκριμένη στάση απέναντι στον εαυτό τους, απέναντι στις πράξεις και τις πράξεις τους. Η λειτουργία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους για τη ροή αυτής της διαδικασίας και για τα αποτελέσματά της παραμένει στη σκιά.

Όσον αφορά τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, το περίεργο υλικό βρίσκεται στο βιβλίο του V. S. Mukhina (1975), όπου, αν και όχι συστηματικά, γίνεται προσπάθεια να σκιαγραφηθούν οι γραμμές κατά τις οποίες η επικοινωνία με τους συνομηλίκους επηρεάζει τη συνολική πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Τρεις τέτοιες κύριες γραμμές μπορούν να διακριθούν.

Το πρώτο συνίσταται στη διαμόρφωση αυτής της σφαίρας δραστηριότητας στο παιδί προσχολικής ηλικίας - επικοινωνία με άλλα παιδιά: "σε ένα κοινό παιχνίδι, τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα της επικοινωνίας, μαθαίνουν να συντονίζουν τις πράξεις τους με τις ενέργειες ενός άλλου, μαθαίνουν αμοιβαία κατανόηση και αλληλοβοήθεια». Ο συγγραφέας αποδίδει μεγάλη σημασία στο γεγονός ότι στην ομάδα των παιδιών το παιδί δημιουργεί ειδικές σχέσεις που δεν μπορούσε να κυριαρχήσει επικοινωνώντας μόνο με ενήλικες: αυτές είναι σχέσεις "όχι με μέντορες", αλλά με ίσους συμμετέχοντες στη ζωή και τις δραστηριότητές τους.

Η δεύτερη γραμμή συνδέεται με την κυριαρχία ορισμένων δραστηριοτήτων που δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν μόνες τους. Αυτό είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα παιχνίδι, και συγκεκριμένα, εκείνα των ποικιλιών του στα οποία τα παιδιά αναπαράγονται σχέσηενήλικες, κάτι που απαιτεί απαραιτήτως τη συμμετοχή πολλών συντρόφων. Αυτό περιλαμβάνει επίσης όλους τους τύπους δραστηριοτήτων που απαιτούν προκαταρκτικό σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, τη ρύθμισή του στην πορεία, - η άσκηση στην υλοποίηση τέτοιων δραστηριοτήτων οδηγεί στον σχηματισμό γενικευμένων δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι πολύτιμες για περαιτέρω χρήση ποικίλων δραστηριοτήτων.

Η τρίτη γραμμή συνδέεται με την επίδραση της επικοινωνίας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών. Αυτή η επιρροή είναι πολλαπλή. Έτσι, σε επικοινωνία με συνομηλίκους, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας μαθαίνει να εφαρμόζει τους κανόνες συμπεριφοράς, ασκεί ηθικές πράξεις. Στη μέση προσχολική ηλικία, μια ομάδα παιδιών για πρώτη φορά αναπτύσσει μια κοινή γνώμη που επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Υπάρχουν φαινόμενα συμμόρφωσης. Η αξιολόγηση από ομοτίμους αποκτά νόημα και αρχίζει να έχει σαφή αντίκτυπο στην αυτοεκτίμηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Όσον αφορά την πρώιμη και βρεφική ηλικία, εδώ οι πληροφορίες μας για τα προϊόντα επικοινωνίας, που έχουν τη μορφή της ιδέας του παιδιού για τον εαυτό του, είναι εξαιρετικά σπάνιες. Χωρίς να διευκρινιστούν τα χαρακτηριστικά της αυτογνωσίας και της αυτοεκτίμησης στα αρχικά στάδια της οντογένεσης, είναι αδύνατο να δημιουργηθεί μια πλήρης εικόνα του πώς διαμορφώνεται η αυτογνωσία και η στάση απέναντι στον εαυτό στα παιδιά.

Οι παραπάνω σκέψεις ώθησαν την ομάδα μας να στραφεί σε μια πειραματική μελέτη της αυτογνωσίας και της αυτοεκτίμησης των παιδιών, ξεκινώντας από τη στιγμή που γεννήθηκαν, και να διευκρινίσει το ρόλο και τη λειτουργία της επικοινωνίας ενός παιδιού με διαφορετικά άτομα στη διαμόρφωση των γνώσεών του. τον εαυτό τους και τη στάση απέναντι στον εαυτό τους. Σε αυτό το άρθρο, δεν μπορούμε να σταθούμε λεπτομερώς σε αυτό το τεράστιο πρόβλημα, αλλά θα το θίξουμε μόνο στο βαθμό που είναι απαραίτητο να διευκρινίσουμε το κύριο ερώτημα που μας ενδιαφέρει σχετικά με το κοινό και το διαφορετικό στην επικοινωνία των παιδιών με ενήλικες και συνομηλίκους. Η συλλογιστική που δίνεται παρακάτω έχει τη φύση των υποθέσεων και θα πρέπει να θεωρηθεί ως υποθέσεις εργασίας που διατυπώθηκαν στην αρχή της μελέτης.

Προχωράμε από το γεγονός ότι το παιδί δεν κινείται απλώς στο ρεύμα της ζωής, από τη μια στιγμή στην άλλη, αλλά καθώς αποκτάται εμπειρία, το παιδί αναπτύσσει γνώση για τον εαυτό του (για τις δυνατότητές του και τα όριά τους) και στάση απέναντι στον εαυτό του. Αυτό το προϊόν το ονομάζουμε συναισθηματικό-γνωστικό τρόπο.Εστιάζοντας στο συναισθηματικό μέρος μιας ολιστικής εικόνας, μιλάμε παιδιάστον εαυτό σου; εννοώντας γνωστικό - μιλάμε για υποβολήπαιδιά για τον εαυτό σας. Η πηγή του σχηματισμού εικόνας είναι η εμπειρία της ζωής και της δραστηριότητας. Σε αυτό το πείραμα, προτείνουμε να διακρίνουμε δύο άνισα μέρη:

1) ατομική εμπειρία,που αποκτήθηκε από παιδιά σε σύγκρουση με ένα μη κοινωνικό περιβάλλον, στο σύστημα "παιδικό - φυσικός κόσμος".

2) εμπειρία επικοινωνίας,που αποκτάται από τα παιδιά μέσω της επαφής με το κοινωνικό περιβάλλον, στο σύστημα «παιδί – κοινωνικός κόσμος», ή «παιδί – άλλοι άνθρωποι».

Με τη σειρά της, η εμπειρία της επικοινωνίας μπορεί να χωριστεί σε δύο μέρη:

α) εμπειρία με ενήλικες?

β) εμπειρία με συνομήλικους.

Οι στόχοι της μελέτης είναι να ανακαλύψει τη σχετική σημασία και την ιδιαιτερότητα κάθε είδους εμπειρίας στη διαμόρφωση της ιδέας του παιδιού για τον εαυτό του και τη στάση του απέναντι στον εαυτό του. Αυτό σημαίνει ότι όλα τα μέρη της εμπειρίας του παιδιού βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ τους και έχουν αμοιβαία επιρροή το ένα στο άλλο. Παρακάτω θα δείξουμε πώς μας εμφανίζεται τώρα η εικόνα της ανάπτυξης της εικόνας τους στα παιδιά υπό την επίδραση διαφόρων τμημάτων της εμπειρίας της ζωής και της δραστηριότητας.

1. Ατομική εμπειρίααρχίζει να συσσωρεύεται από την αρχή της ζωής ενός παιδιού. Χρησιμεύει ως το θεμέλιο της αναδυόμενης εικόνας, αλλά έχει επίσης τα δικά του χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα, ακόμη και σε μεγαλύτερα παιδιά, μπορεί να παραμείνει μη λεκτικός και απρόσιτος στην επίγνωση και επομένως να ρυθμίζει τη συμπεριφορά σε ακούσιο επίπεδο - προφανώς, παρακάμπτοντας την κατασκευή μιας ξεχωριστής εικόνας.

2α. Εμπειρία με ενήλικεςαρχίζει να συσσωρεύεται πολύ νωρίς - από τον πρώτο μήνα της ζωής.

2β. Εμπειρία με συνομηλίκουςεμφανίζεται πολύ αργότερα - προφανώς, από το 2ο ή 3ο έτος της ζωής. Επομένως, σε κάθε στάδιο της οντογένεσης, η εμπειρία της επικοινωνίας με τους ενήλικες είναι προφανώς πιο σημαντική, πιο ογκώδης από την εμπειρία της επικοινωνίας με συνομηλίκους και αυτή η διαφορά θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα αισθητή στην πρώιμη και προσχολική παιδική ηλικία. Αλλά το κυριότερο είναι, φυσικά, η ποιοτική τους διαφορά.

Γεγονός είναι ότι η πρώτη μορφή επαφής με ενήλικες είναι περιστασιακή-προσωπική επικοινωνία,κατά την οποία το παιδί γίνεται αντικείμενο προσοχής, αγάπης και διαρκούς φροντίδας των μεγαλύτερων -και, επιπλέον, χωρίς καμία προσπάθεια εκ μέρους τους, θα λέγαμε, «εκ των προτέρων». Φυσικά, η εμπειρία μιας τέτοιας αλληλεπίδρασης οδηγεί στο σχηματισμό στο παιδί ενός συναισθηματικού συστατικού της δικής του εικόνας, αρκετά επαρκούς γι 'αυτόν, ως ένα είδος κέντρου του περιβάλλοντος κόσμου, ως ένα ον προικισμένο με τις καλύτερες ιδιότητες και ιδιότητες. Αντικατοπτρίζοντας τη στάση συγγενών και φίλων απέναντι στον εαυτό τους και μη έχοντας αρκετή ατομική εμπειρία για να τη χρησιμοποιήσει για να διορθώσει την εμπειρία της επικοινωνίας με αυτούς τους ενήλικες, το παιδί συνήθως στον πρώτο, δεύτερο και ακόμη και τρίτο χρόνο της ζωής του αρχίζει φυσικά να αισθάνεται «φυσιολογικό και λαμπρό. », όπως είπε, μια μητέρα για τον γιο της σε μια ποπ κριτική. Αυτό το συναίσθημα δεν εμποδίζεται από την εμπειρία της επικοινωνίας με συνομηλίκους - απλώς και μόνο λόγω της έλλειψής της. (Πιστεύουμε ότι η περιγραφόμενη «αυτοαντίληψη» λειτουργεί ως η πρώτη πρωτόγονη μορφή της εικόνας του παιδιού για τον εαυτό του, ως η αρχική βάση για τη μετέπειτα ανάπτυξη της αυτογνωσίας και της αυτοσυνείδησης στις πιο ώριμες μορφές της.)

Η υπόθεσή μας (M. I. Lisina, 1977) δεν είναι νέα, μπορεί να βρεθεί στα έργα ορισμένων συγγραφέων (βλ. S. L. Rubinshtein, 1976· I. I. Chesnokova, 1977). Απαιτείται όμως ειδική ερευνητική εργασία για να εξακριβωθεί όντως. Είναι αλήθεια ότι η ψυχολογική βιβλιογραφία περιγράφει δεδομένα που έμμεσα μαρτυρούν υπέρ του. Πρόκειται, ειδικότερα, για έργα που υποδεικνύουν τη σημασία για τη σωστή διανοητική ανάπτυξη ενός παιδιού να έχει μια μητέρα ή άλλο άτομο που το αντικαθιστά, αλλά απαραίτητα ένα και μόνιμο, σε αντίθεση με την «πολλαπλή μητρότητα» (J. L. Gewirtz, 1965· H L Reingold and N. Bailey, 1959).

Αλλά τα αποτελέσματα αυτών και άλλων έργων αυτού του είδους είναι διφορούμενα και η επιρροή της στάσης των γονέων προς το παιδί δεν αναλύεται σε αυτά από τη σκοπιά που μας ενδιαφέρει, δηλαδή στην εφαρμογή της στον «αυτο- ευαισθητοποίηση» των παιδιών.

Πιο κοντά στο σημείο είναι γεγονότα που μαρτυρούν αύξηση του επιπέδου εγρήγορσης και γενικής ενεργοποίησης των παιδιών υπό την επίδραση θετικών συναισθηματικών επιρροών των ενηλίκων που εκφράζουν την προσοχή και την καλή τους θέληση προς το παιδί (M. I. Lisina, 1966, S. Yu. Meshcheryakova, 1975). Αλλά και εδώ δεν υπήρξαν άμεσες αλλαγές στην «εικόνα-εγώ» του παιδιού και η ηλικία των παιδιών περιοριζόταν μόνο σε λίγους πρώτους μήνες της ζωής. Επιπλέον, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν προκαταρκτικά κριτήρια για να κριθεί εάν το παιδί έχει μια ιδέα για τον εαυτό του και τη στάση του απέναντι στον εαυτό του και τρόπους προσδιορισμού των χαρακτηριστικών της «εικόνας εγώ» στα αρχικά στάδια της οντογένεσης.

Γι 'αυτό κάναμε μια προσπάθεια να μελετήσουμε την εικόνα μας σε ένα παιδί με έναν ιδιαίτερο τρόπο υπό τις συνθήκες διαφόρων προγραμμάτων της στάσης των ενηλίκων απέναντί ​​του - αυτή είναι η μελέτη της N. N. Avdeeva. Φυσικά, αυτή η δουλειά δεν λύνει όλα τα ζητήματα, αλλά είναι μάλλον η πρώτη εξερεύνηση σε μια νέα κατεύθυνση. Όμως τα γεγονότα που προέκυψαν σε αυτό μιλούν υπέρ της υπόθεσης που διατυπώθηκε, και σε ορισμένα σημεία την αναπτύσσουν και εμπλουτίζουν περαιτέρω.

Στο δεύτερο ή τρίτο έτος της ζωής, τα παιδιά έχουν ήδη μια συγκεκριμένη ατομική εμπειρία επιτυχιών και αποτυχιών από μια σύγκρουση με τον μη κοινωνικό κόσμο κατά τη διάρκεια μιας αντικειμενικής δραστηριότητας, και αυτή η εμπειρία, προφανώς, μπορεί να επηρεάσει σημαντικά την ιδέα του παιδιού. του εαυτού του και της στάσης του απέναντι στον εαυτό του. Αν και η εμπειρία της επικοινωνίας με τους ενήλικες παραμένει βασικά η ίδια με τον πρώτο χρόνο της ζωής του, το στυλ της σχέσης του παιδιού μαζί τους αλλάζει: οι μεγαλύτεροι πλέον του ζητούν, του βάζουν καθήκοντα να ενεργούν με συγκεκριμένο τρόπο και σε περιπτώσεις όπου το παιδί δεν αντεπεξέρχεται στην εργασία, το κατηγορούν ή ακυρώνουν την προαγωγή. Επιπλέον, διευρύνεται ο κύκλος των ενηλίκων με τους οποίους τα παιδιά έρχονται σε επαφή: εκτός από συγγενείς, τους ενώνουν απλώς γνωστοί και άγνωστοι, των οποίων η στάση απέναντι στο μωρό δεν είναι πλέον τόσο αδιάφορη και προκατειλημμένη. Ένα σημαντικό θέμα για πειραματική έρευνα θα μπορούσε να είναι η μελέτη του τρόπου με τον οποίο οι ατομικές εμπειρίες και εμπειρίες με ενήλικες επηρεάζουν τον μετασχηματισμό της αυτοαντίληψης που είναι εγγενής στα βρέφη και την ανάπτυξη της «εικόνας του εαυτού» σε νεαρή ηλικία. Πολυάριθμες ξένες μελέτες για αυτό το θέμα (μια ανασκόπησή τους μπορεί να βρεθεί στο J. Dunn, 1977) γίνονται, δυστυχώς, συνήθως σύμφωνα με την παράδοση του συμπεριφορισμού και δεν καθιστούν δυνατό να κριθεί ο σχηματισμός σε ένα παιδί αυτών των πολύπλοκων εσωτερικών ψυχολογικές δομές που ονομάζουμε εικόνα.

Στην προσχολική ηλικία, ένας άλλος παράγοντας παίζει ρόλο - η εμπειρία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους. Έτσι, η περαιτέρω ανάπτυξη της αυτοεικόνας και της στάσης απέναντι στον εαυτό μετά από τρία χρόνια προχωρά σε σημαντικά μεταβαλλόμενες συνθήκες. Συνήθως, μιλώντας για αυτήν την περίοδο της παιδικής ηλικίας, υποστηρίζουν ότι εδώ η αυτοεκτίμηση των παιδιών μόλις αρχίζει να διαμορφώνεται και το παιδί βασίζεται κυρίως στην αξιολόγηση ενός ενήλικα (R. B. Sterkina, 1977).

Κατά τη γνώμη μας, είναι πιο σωστό να πούμε ότι η αυτοεκτίμηση, ως στάση απέναντι στον εαυτό - και, ως εκ τούτου, ως συναισθηματική συνιστώσα μιας ολοκληρωμένης εικόνας - προκύπτει σε ένα παιδί λίγο μετά τη γέννηση, καθώς αναπτύσσει ατομική εμπειρία, η οποία είναι σύντομα εντάχθηκε από την εμπειρία της επικοινωνίας με ενήλικες. . Ένα από τα χαρακτηριστικά μιας τέτοιας πρώιμης αυτοαξιολόγησης είναι, προφανώς, ο, ας πούμε, απόλυτος χαρακτήρας της. Το παιδί δεν συγκρίνει τον εαυτό του με έναν ενήλικα - αυτό το μοντέλο είναι πολύ περίπλοκο και τέλειο γι 'αυτόν, ή μάλλον, ακόμη και ένα ιδανικό. Η διαφορά μεταξύ τους είναι τόσο μεγάλη που το παιδί δεν μπορεί να τσιμπηθεί από το ανέφικτο για αυτό να πραγματοποιήσει την πρόθεση να είναι «σαν ενήλικας». Με αυτή την έννοια, το παιδί αντιλαμβάνεται τον εαυτό του πέρα ​​από κανέναν. Αυτό εννοούμε όταν μιλάμε για την απόλυτη φύση της αυτοεκτίμησης στη βρεφική και πρώιμη παιδική ηλικία. Παρεμπιπτόντως, η περιγραφόμενη κατανόηση πρώιμες μορφέςη αυτοαξιολόγηση αφαιρεί από τη σκέψη το ζήτημα της επάρκειάς της (E. I. Savonko, 1970) ή του ρεαλισμού (R. B. Sterkina, 1977), επειδή είναι επαρκής στην εμπειρία της επικοινωνίας με ενήλικες - ο κύριος καθοριστικός παράγοντας σε αυτή την ηλικία και την ατομική εμπειρία, αλλά ανάλογη με πενιχρότητα το τελευταίο. Επομένως, όταν ένα μωρό απαντά στην ερώτηση ενός ενήλικα ότι κάνει κάτι «το καλύτερο από όλα» (ζωγραφίζει, τραγουδά ή τρώει), τότε δεν δείχνει υψηλή αυτοεκτίμηση,Απλώς συγκεκριμενοποιεί, σε σχέση με την ερώτηση, την αίσθηση του ότι είναι ο πιο αγαπημένος, ο πιο αγαπητός στους συγγενείς και τους φίλους του. Και από αυτή την άποψη, η αυτοεκτίμησή του είναι και ρεαλιστική και επαρκής. Αντικατοπτρίζει με ακρίβεια το κύριο συστατικό της εικόνας του - την εμπειρία της επικοινωνίας με τους ενήλικες (IT Dimitrov, 1979).

Όταν ένα παιδί μπαίνει στην προσχολική ηλικία, ο κύριος μετασχηματισμός της αυτοεκτίμησης συνίσταται, κατά τη γνώμη μας, στο ότι χάνει τον απόλυτο χαρακτήρα του και από εδώ και πέρα ​​γίνεται συγκριτικά ή συγκριτικά.Στον κόσμο του παιδιού εμφανίζονται άλλα παιδιά- πλάσματα, γενικά, του ίδιου είδους με τον ίδιο. Το παιδί αρχίζει να επικοινωνεί μαζί τους, που σημαίνει ότι τα μαθαίνει, και μέσω αυτών - τον εαυτό του. Συγκεκριμένα, αυτό σημαίνει ότι τα δοκιμάζει συνεχώς πάνω του, και ο ίδιος πάνω σε αυτά. Παραπάνω αναφέραμε την ύπαρξη ποιοτικών διαφορών στην επιρροή της εμπειρίας της επικοινωνίας με ενήλικες και της εμπειρίας της επικοινωνίας με συνομηλίκους. Στη συνέχεια όμως περιοριστήκαμε στο να επισημάνουμε ότι η ιστορία της επικοινωνίας με τους ενήλικες ξεκινά στα βρέφη με την περιστασιακή-προσωπική επικοινωνία. Τώρα είναι απαραίτητο να προσθέσουμε ότι η ιστορία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους ξεκινά όχι μόνο αργότερα, αλλά και από διαφορετικό σημείο. Προφανώς, στην αρχή της, η επικοινωνία των παιδιών έχει επιχειρηματικό, πρακτικό χαρακτήρα. Οι πρώτες επαφές των παιδιών προκύπτουν σύμφωνα με τη γνωστική και αντικειμενοχειριστική δραστηριότητα και εξυπηρετούν αυτούς τους τύπους δραστηριότητας. Τα γεγονότα υπέρ μιας τέτοιας υπόθεσης περιέχονται στα έργα των S. V. Kornitskaya και L. N. Galiguzova (1978a, 1978b).

Αλλά με μια τέτοια επιχειρηματική φύση, η επικοινωνία των παιδιών - ισότιμων εταίρων, φυσικά - δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να γεννήσει την αίσθηση της αποκλειστικότητας και της απόλυτης αξίας τους για τους άλλους που είχε ένα παιδί όταν επικοινωνούσε με τους ενήλικες. Επομένως, η εμπειρία της επικοινωνίας με τους ενήλικες και η εμπειρία της επικοινωνίας του παιδιού με τους συνομηλίκους έχουν ποιοτικές διαφορές μεταξύ τους.

Ο νέος παράγοντας, η επικοινωνία με τους συνομηλίκους, φυσικά, αλληλεπιδρά με τους άλλους δύο που μπήκαν στο παιχνίδι νωρίτερα. Επιπλέον, ο ενήλικας διατηρεί μια κεντρική θέση στον κόσμο του παιδιού σε όλη την προσχολική ηλικία και ως εκ τούτου η εμπειρία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους διαθλάται συνεχώς μέσω της εμπειρίας της επικοινωνίας με τους ενήλικες. Μπορεί να υποτεθεί ότι η επιθυμία για σεβασμό προς έναν ενήλικα, για αμοιβαία κατανόηση και ενσυναίσθηση μαζί του (M. I. Lisina, 1974a) συχνά προκαλεί ζήλια και ανταγωνισμό με άλλα παιδιά. Και τέτοια συναισθήματα μπορούν να διαστρεβλώσουν σημαντικά την αντίληψη των παιδιών για την εμπειρία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους και τη στάση του παιδιού απέναντί ​​του.

Οι παραπάνω σκέψεις αποτέλεσαν τη βάση της μεταπτυχιακής εργασίας που πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο. Οι I. T. Dimitrov (1979), A. I. Silvestra (1978a, 1979b), R. I. Smirnova (1980) δοκίμασαν την παραπάνω υπόθεση σχετικά με την οντογένεση της «εικόνας εγώ» σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η έρευνά τους καθιστά δυνατή τη σύνταξη μιας αρκετά λεπτομερούς ιδέας για την επίδραση των παραγόντων επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους σε αυτή τη διαδικασία σε διαφορετικά στάδια της προσχολικής παιδικής ηλικίας.

Αυτές είναι οι προκαταρκτικές μας σκέψεις σχετικά με την εμφάνιση και την ανάπτυξη της αυτογνωσίας των παιδιών ως προϊόν της αλληλεπίδρασής τους με ενήλικες και συνομηλίκους.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Φιλοξενείται στο http://www.allbest.ru/

Εισαγωγή

Το πρόβλημα της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων είναι ιδιαίτερα σημαντικό αυτή τη στιγμή, όταν η ζωντανή επικοινωνία αντικαθίσταται όλο και περισσότερο από παιχνίδια στον υπολογιστή που μπορούν να καταστρέψουν την ψυχή του παιδιού, η οποία δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί. Είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς ένα άτομο χωρίς επικοινωνία, χωρίς αυτό είναι αδύνατο να δημιουργήσει επαφή μεταξύ των ανθρώπων. Είναι στη διαδικασία της επικοινωνίας που το παιδί κυριαρχεί στη ζωή, αποκτά κοινωνική εμπειρία. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι συνεχώς σε επικοινωνία μεταξύ τους, περιλαμβάνονται στο σύστημα των διαπροσωπικών σχέσεων, της καθημερινής αλληλεπίδρασης. Σε αυτή την ηλικία, η επικοινωνία με τους συνομηλίκους γίνεται κυρίαρχη ανάγκη.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ συνομηλίκων στην προσχολική ηλικία είναι ένας νέος, αλλά ταχέως αναπτυσσόμενος τομέας έρευνας στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Ο J. Piaget θεωρείται πρόγονός του. Στη δεκαετία του '30 του περασμένου αιώνα, επέστησε την προσοχή της ψυχολογικής κοινότητας στην επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους, ως σημαντικό γεγονός της ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού, συμβάλλοντας στην καταστροφή του φαινομένου του εγωκεντρισμού. Η επικοινωνία είναι ένα σημαντικό συστατικό της κοινωνικής ζωής ενός παιδιού και ο βαθμός στον οποίο θα κατακτήσει τους τρόπους επικοινωνίας θα εξαρτηθεί από την επιτυχία του στη διαδικασία της ενηλικίωσης.

Σύμφωνα με τον S.L. Rubinstein «... η πρώτη από τις πρώτες συνθήκες της ζωής ενός ανθρώπου είναι ένας άλλος άνθρωπος... Η «καρδιά» ενός ατόμου είναι υφαντή από τη σχέση του με τους άλλους ανθρώπους. το κύριο περιεχόμενο της ψυχικής, εσωτερικής ζωής ενός ατόμου συνδέεται με αυτό. Η στάση απέναντι στον άλλο είναι το κέντρο της πνευματικής και ηθικής διαμόρφωσης του ατόμου και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ηθική αξία ενός ατόμου.

Οι εννοιολογικές βάσεις για την ανάπτυξη του προβλήματος της επικοινωνίας σχετίζονται με τα έργα των: V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, Α.Ν. Λεοντίεφ, Μ.Ι. Λισίνα, Γ.Μ. Andreeva, B. Spock, J. Piaget, B. Coates και άλλοι ψυχολόγοι που θεώρησαν την επικοινωνία ως σημαντική προϋπόθεση για την ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου, την κοινωνικοποίηση και εξατομίκευσή του και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας.

Αντικείμενο της μελέτης μας είναι η επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Αντικείμενο της έρευνας είναι η διαδικασία ανάπτυξης επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας και των συνομηλίκων τους.

Σκοπός της εργασίας μας είναι να μελετήσουμε τα χαρακτηριστικά επικοινωνίας των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους.

Η υπόθεση της μελέτης μας είναι ότι τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας έχουν αναπτύξει περιστασιακή επιχειρηματική επικοινωνία.

Στόχοι της έρευνας:

Ανάλυση έρευνας για το πρόβλημα της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Να μελετήσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων.

Να αποκαλύψει το επίπεδο ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους.

Για την επίτευξη των τεθέντων στόχων και στόχων, επιλέξαμε τις ακόλουθες μεθόδους επιστημονικής έρευνας:

Θεωρητική - ανάλυση επιστημονικής βιβλιογραφίας, σύνθεση.

Εμπειρική - παρατήρηση, διάγνωση, σύγκριση.

Η μελέτη διεξήχθη με βάση τη μεσαία ομάδα του MOU d / s No. 60 στο Volgograd, στην οποία συμμετείχαν 24 παιδιά ηλικίας 4 έως 5 ετών.

Κεφάλαιο 1.Θεωρητικές πτυχές του προβλήματος της ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών σε μια ομάδα συνομηλίκων

1.1 Ανάλυση ψυχολογικής έρευνας για το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Επικοινωνία είναι η αλληλεπίδραση ανθρώπων με στόχο την εναρμόνιση και την ένωση προσπαθειών για την επίτευξη ενός κοινού αποτελέσματος.

Η επικοινωνία είναι ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία της ανθρώπινης κοινωνικοποίησης, τρόπος ύπαρξής της, ικανοποίησης και ρύθμισης των βασικών αναγκών, ο κύριος δίαυλος της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης.

Η επικοινωνία δεν είναι απλώς αλληλεπίδραση: πραγματοποιείται μεταξύ των συμμετεχόντων, καθένας από τους οποίους είναι εξίσου φορέας δραστηριότητας και την αναλαμβάνει στους συνεργάτες του.

Η επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη πολύπλευρη διαδικασία δημιουργίας και ανάπτυξης επαφών μεταξύ ανθρώπων (διαπροσωπική επικοινωνία) και ομάδων (διαομαδική επικοινωνία), που δημιουργείται από τις ανάγκες κοινών δραστηριοτήτων και περιλαμβάνει τουλάχιστον τρεις διαφορετικές διαδικασίες:

Α) επικοινωνία (ανταλλαγή πληροφοριών).

Β) αλληλεπίδραση (ανταλλαγή δράσεων).

Γ) κοινωνική αντίληψη (αντίληψη και κατανόηση συντρόφου).

Εξετάστε την ιστορία των προσεγγίσεων στο ζήτημα της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας από επιστήμονες στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία. Έτσι ο J. Piaget πίσω στα 30s. του περασμένου αιώνα, επέστησε την προσοχή των παιδοψυχολόγων σε έναν συνομήλικο ως σημαντικό παράγοντα και απαραίτητη προϋπόθεση για την κοινωνική και ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού, συμβάλλοντας στην καταστροφή του εγωκεντρισμού. Υποστήριξε ότι όταν συναντιόμαστε με μια διαφορετική άποψη, η αληθινή λογική και η ηθική μπορούν να αντικαταστήσουν τον εγωκεντρισμό που είναι εγγενής σε όλα τα παιδιά τόσο σε σχέση με τους άλλους ανθρώπους όσο και στη σκέψη. Ωστόσο, η διάταξη αυτή δεν είχε μεγάλη απήχηση και έμεινε χωρίς τη δέουσα προσοχή.

Η προσπάθεια ενδιαφέροντος για αυτό το πρόβλημα εμφανίστηκε στην ξένη ψυχολογία στα τέλη της δεκαετίας του '60-70, όταν δημιουργήθηκαν πειραματικά σταθεροί δεσμοί μεταξύ των χαρακτηριστικών της εμπειρίας της επικοινωνίας με συνομηλίκους στην παιδική ηλικία και ορισμένων σημαντικών προσωπικών και γνωστικών χαρακτηριστικών στην ενήλικη και εφηβική ζωή. Επί του παρόντος, η σημασία του συνομηλίκου στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού αναγνωρίζεται από τους περισσότερους ψυχολόγους. Η σημασία της επικοινωνίας με έναν συνομήλικο στη ζωή ενός παιδιού έχει ξεπεράσει τα όρια του εγωκεντρισμού και έχει εξαπλωθεί στους πιο διαφορετικούς τομείς της ανάπτυξής του. Η σημασία του είναι ιδιαίτερα μεγάλη στη διαμόρφωση των θεμελίων της προσωπικότητας του παιδιού και στην επικοινωνιακή του ανάπτυξη. Ο Μπ. Σποκ λοιπόν τόνισε ότι μόνο στην επικοινωνία με άλλα παιδιά μαθαίνει ένα παιδί να τα πάει καλά με άλλους ανθρώπους και ταυτόχρονα να υπερασπίζεται τα δικαιώματά του.

Πολλοί συγγραφείς επεσήμαναν τον πρωταγωνιστικό ρόλο των συνομηλίκων στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ τόνισαν διαφορετικές πτυχές της επιρροής της επικοινωνίας με άλλα άτομα. Σύμφωνα με τον J. Mead, οι κοινωνικές δεξιότητες αναπτύσσονται μέσω της ικανότητας ανάληψης ρόλων σε ένα παιχνίδι ρόλων. Sh. Lewis και Α.Ι. Ο Rosenblum έφερε στο προσκήνιο τις επιθετικές και αμυντικές δεξιότητες που διαμορφώνονται και εξασκούνται στην επικοινωνία μεταξύ συνομηλίκων. Ο L. Lee πίστευε ότι οι συνομήλικοι διδάσκουν, πρώτα απ 'όλα, τη διαπροσωπική κατανόηση, ενθαρρύνοντάς τους να προσαρμόσουν τη συμπεριφορά τους στις στρατηγικές των άλλων ανθρώπων. Στα έργα τους, ο L. Ross και άλλοι επιστήμονες όρισαν την επικοινωνία ως μια ενέργεια και προσδιόρισαν τα ακόλουθα κριτήρια για μια επικοινωνιακή πράξη:

Προσανατολισμός σε έναν συνομήλικο προκειμένου να τον εμπλακεί στη διαδικασία της επικοινωνίας.

Πιθανή ικανότητα λήψης πληροφοριών σχετικά με τους στόχους των ομοτίμων.

Οι επικοινωνιακές ενέργειες θα πρέπει να είναι προσβάσιμες στην κατανόηση ενός συνομήλικου εταίρου και ικανές να προκαλέσουν τη συγκατάθεσή του και την επίτευξη του στόχου.

Στην εγχώρια επιστήμη τις τελευταίες δεκαετίες, το πρόβλημα της επικοινωνίας θεωρείται ως ένας από τους κύριους τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας, μαζί με την εργασία και τη γνώση. Ο L.S. μίλησε επίσης για αυτούς τους τρεις κορυφαίους τύπους δραστηριότητας. Ο Vygotsky στη δεκαετία του '30 του περασμένου αιώνα, αλλά δεν θεωρούσε την επικοινωνία γενικά, αλλά μόνο τη συγκεκριμένη πλευρά της - το παιχνίδι. B.G. Ο Ananiev, από την άλλη πλευρά, επέκτεινε σημαντικά την ιδέα αυτού του είδους δραστηριότητας, ορίζοντας το ως επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων.

ΜΙ. Η Lisina διεξήγαγε επίσης ολοκληρωμένες μελέτες για την επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας, ορίζοντας την ως ειδικό είδος δραστηριότητας. Θεώρησε την επικοινωνία «... ως την αλληλεπίδραση δύο ή περισσότερων ανθρώπων με στόχο τον συντονισμό και τον συνδυασμό των προσπαθειών τους προκειμένου να χτίσουν σχέσεις και να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Έτσι, η επικοινωνία, όπως κάθε δραστηριότητα, υποκινείται από ειδικά κίνητρα και ανάγκες και καταλήγει σε ένα ιδιαίτερο αποτέλεσμα. Επομένως, μπορούν να διακριθούν τα ακόλουθα δομικά στοιχεία της επικοινωνιακής δραστηριότητας:

1) το αντικείμενο της επικοινωνίας είναι άλλο πρόσωπο.

2) η ανάγκη για επικοινωνία συνίσταται στην επιθυμία να γνωρίσουμε άλλους ανθρώπους και μέσω αυτών και με τη βοήθειά τους στην αυτογνωσία.

3) επικοινωνιακά κίνητρα - για χάρη των οποίων πραγματοποιείται η επικοινωνία.

4) μια μονάδα επικοινωνιακής δραστηριότητας - μια ενέργεια επικοινωνίας, μια πράξη που απευθύνεται σε άλλο άτομο και απευθύνεται σε αυτόν.

5) τα καθήκοντα της επικοινωνίας - ο στόχος για την επίτευξη του οποίου, υπό δεδομένες συγκεκριμένες συνθήκες, κατευθύνονται διάφορες ενέργειες επικοινωνίας.

6) μέσα επικοινωνίας - πρόκειται για λειτουργίες με τη βοήθεια των οποίων πραγματοποιούνται ενέργειες επικοινωνίας.

7) προϊόντα επικοινωνίας - σχηματισμοί υλικής και πνευματικής φύσης, που δημιουργούνται στη διαδικασία της επικοινωνίας.

Στις μελέτες του για τη διαδικασία διαμόρφωσης της ανάγκης και της ικανότητας επικοινωνίας του παιδιού, ο Μ.Ι. Lisina, A.V. Ο Ζαπορόζιαν ξεχώρισε:

Οι τέσσερις κύριες μορφές επικοινωνίας είναι η άμεση-συναισθηματική επικοινωνία με έναν ενήλικα (οι πρώτοι 6 μήνες της ζωής), η επαγγελματική επικοινωνία, η έκφραση της επιθυμίας του παιδιού για πρακτική συνεργασία με έναν ενήλικα σε συγκεκριμένες καταστάσεις, μια μορφή επικοινωνίας που σχετίζεται με την κατάκτηση του λόγου και το ξεδίπλωμα με βάση γνωστικά κίνητρα (η περίοδος "γιατί"), μια μορφή επικοινωνίας που σχετίζεται με την κυριαρχία προσωπικών κινήτρων, δηλαδή την ανάγκη αξιολόγησης του άλλου και του εαυτού του. Το προϊόν της επικοινωνίας είναι η διαμόρφωση της εικόνας του παιδιού για τον εαυτό του και η δημιουργία σχέσεων με τον έξω κόσμο.

Έτσι, η επικοινωνία είναι ο πρώτος τύπος δραστηριότητας που κατακτά ένα άτομο στην οντογένεση. Όπως αναφέρει ο Α.Ν. Leontiev, η επικοινωνία με τη μορφή κοινής δραστηριότητας, με τη μορφή λεκτικής ή νοητικής επικοινωνίας, είναι απαραίτητη και συγκεκριμένη προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός ατόμου στην κοινωνία.

1.2 Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων

Η Ε.Ο. Smirnova, M.I. Λισίνα, Α.Γ. Οι Ruzskaya και άλλοι Με βάση την έρευνά τους, ας εξετάσουμε την επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους στην οντογένεση.

Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής, τα μωρά έχουν ήδη ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο. Προτιμούν να βλέπουν φωτογραφίες ανθρώπων, ιδιαίτερα παιδιών. Τα παιδιά δίνουν προσοχή στους συνομηλίκους τους ως ένα ενδιαφέρον αντικείμενο μελέτης, σε σχέση με το οποίο μπορούν:

Σπρώξτε άλλο?

Καθίστε σε αυτό?

Τραβήξτε τα μαλλιά του?

Μεταφέρετε τις ενέργειες με ένα παιχνίδι σε έναν συνομήλικο.

Ο συνομήλικος ενεργεί για το παιδί ως ενδιαφέρον παιχνίδισαν κάποιο είδος του εαυτού του.

Μέχρι 1,5 ετών, τα παιδιά έχουν μια μορφή επικοινωνίας με τους συνομηλίκους τους που «παίζουν κοντά»: 1) Τα παιδιά μπορούν να κάνουν ήρεμα το δικό τους (το δικό τους παιχνίδι), για παράδειγμα, να παίζουν στο ίδιο sandbox, περιστασιακά να κοιτάζονται μεταξύ τους. Ταυτόχρονα, συνήθως κοιτάζουν τα χέρια ενός συνομήλικου, παρακολουθούν πώς παίζει.

2) Η παρουσία ενός συνομηλίκου σε κοντινή απόσταση ενεργοποιεί το παιδί.

3) Οι συνομήλικοι μπορούν να ανταλλάξουν παιχνίδια, ωστόσο, χαίρονται να παίρνουν αγνώστους και δύσκολα δίνουν τα δικά τους.

Μέχρι 2 χρόνια:

1) Το ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο είναι έντονο. Βλέποντας έναν συνομήλικο, το μωρό χοροπηδάει, ουρλιάζει, τσιρίζει και τέτοιο «χαϊδευτικό» είναι καθολικό.

2) Αν και τα παιδιά απολαμβάνουν μεγαλύτερη ευχαρίστηση παίζοντας μαζί, ένα παιχνίδι που εμφανίζεται στη θέα ή ένας ενήλικας που έρχεται αποσπά την προσοχή των παιδιών ο ένας από τον άλλο.

Στην ηλικία των 2 έως 4 ετών, αναπτύσσεται μια συναισθηματική και πρακτική μορφή επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων. Στη μικρότερη προσχολική ηλικία, το περιεχόμενο της ανάγκης για επικοινωνία διατηρείται με τη μορφή με την οποία αναπτύχθηκε μέχρι το τέλος της πρώιμης παιδικής ηλικίας: το παιδί περιμένει συνενοχή από τον συνομήλικό του στις διασκεδάσεις του και λαχταρά την αυτοέκφραση. Είναι απαραίτητο και επαρκές γι 'αυτόν ένας συνομήλικος να ενώνει τις φάρσες του και, ενεργώντας μαζί ή εναλλάξ μαζί του, να υποστηρίζει και να ενισχύει τη γενική διασκέδαση. Κάθε συμμετέχων σε μια τέτοια επικοινωνία ενδιαφέρεται πρωτίστως να τραβήξει την προσοχή στον εαυτό του και να λάβει μια συναισθηματική απάντηση από τον σύντροφό του. Σε έναν συνομήλικο, τα παιδιά αντιλαμβάνονται μόνο τη στάση απέναντι στον εαυτό τους και κατά κανόνα δεν τον προσέχουν (τις πράξεις, τις επιθυμίες, τη διάθεσή του). Η συναισθηματική-πρακτική επικοινωνία είναι εξαιρετικά περιστασιακή - τόσο στο περιεχόμενό της όσο και στα μέσα υλοποίησης. Εξαρτάται εξ ολοκλήρου από τη συγκεκριμένη κατάσταση στην οποία λαμβάνει χώρα η αλληλεπίδραση και από τις πρακτικές ενέργειες του συντρόφου. Είναι χαρακτηριστικό ότι η εισαγωγή ενός ελκυστικού αντικειμένου σε μια κατάσταση μπορεί να καταστρέψει την αλληλεπίδραση των παιδιών: στρέφουν την προσοχή τους από τους συνομηλίκους τους στο αντικείμενο ή τσακώνονται για αυτό. Σε αυτό το στάδιο, η επικοινωνία των παιδιών δεν είναι ακόμη συνδεδεμένη με τις αντικειμενικές τους ενέργειες και είναι διαχωρισμένη από αυτές. Το κύριο μέσο επικοινωνίας για τα παιδιά είναι η κίνηση ή οι εκφραστικές-μιμητικές κινήσεις. Μετά από 3 χρόνια, η επικοινωνία των παιδιών διαμεσολαβείται όλο και περισσότερο από την ομιλία, ωστόσο, η ομιλία εξακολουθεί να είναι εξαιρετικά περιστασιακή και μπορεί να είναι μέσο επικοινωνίας μόνο εάν υπάρχει οπτική επαφή και εκφραστικές κινήσεις.

Η κατάσταση-επαγγελματική μορφή επικοινωνίας αναπτύσσεται γύρω στην ηλικία των 4 ετών και παραμένει η πιο χαρακτηριστική μέχρι την ηλικία των 6 ετών. Μετά από 4 χρόνια στα παιδιά (ειδικά εκείνα που πηγαίνουν στο νηπιαγωγείο), ένας συνομήλικος στην ελκυστικότητά του αρχίζει να ξεπερνά έναν ενήλικα και να παίρνει μια ολοένα και μεγαλύτερη θέση στη ζωή τους. Αυτή τη στιγμή, το παιχνίδι ρόλων γίνεται συλλογικό - τα παιδιά αρχίζουν να παίζουν μαζί και όχι μόνα τους. Η επικοινωνία με τους άλλους σε ένα παιχνίδι ρόλων εκτυλίσσεται, λες, σε δύο επίπεδα: στο επίπεδο των σχέσεων ρόλων (δηλαδή για λογαριασμό των ρόλων που αναλαμβάνονται: γιατρός - ασθενής, πωλητής - αγοραστής, μητέρα - κόρη κ.λπ. ) και σε επίπεδο πραγματικών, δηλ. υπάρχουν εκτός της πλοκής που διαδραματίζεται (τα παιδιά διανέμουν ρόλους, συμφωνούν για τους όρους του παιχνιδιού, αξιολογούν και ελέγχουν τις ενέργειες των άλλων, κ.λπ.). Έτσι, η επιχειρηματική συνεργασία γίνεται το κύριο περιεχόμενο της επικοινωνίας των παιδιών στη μέση της προσχολικής ηλικίας. Η συνεργασία πρέπει να διακρίνεται από τη συνενοχή. Κατά τη συναισθηματική και πρακτική επικοινωνία, τα παιδιά δρούσαν δίπλα-δίπλα, αλλά όχι μαζί· η προσοχή και η συνενοχή των συνομηλίκων τους ήταν σημαντική για αυτά. Στην περιστασιακή επαγγελματική επικοινωνία, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι απασχολημένα με έναν κοινό σκοπό, πρέπει να συντονίζουν τις ενέργειές τους και να λαμβάνουν υπόψη τη δραστηριότητα του συντρόφου τους για να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Παράλληλα με την ανάγκη συνεργασίας σε αυτό το στάδιο, αναδεικνύεται ξεκάθαρα η ανάγκη για αναγνώριση και σεβασμό από ομοτίμους. Το παιδί επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή των άλλων. Πιάνει με ευαισθησία στις απόψεις και τις εκφράσεις του προσώπου σημάδια στάσης απέναντι στον εαυτό του, δείχνει δυσαρέσκεια ως απάντηση σε απροσεξία ή επίπληξη των συντρόφων. Στην ηλικία των 4-5 ετών, τα παιδιά συχνά ρωτούν για τις επιτυχίες των συντρόφων τους, επιδεικνύουν τα πλεονεκτήματά τους και προσπαθούν να κρύψουν τα λάθη και τις αποτυχίες τους από τους συνομηλίκους τους. Στην επικοινωνία των παιδιών σε αυτή την ηλικία εμφανίζεται ένα ανταγωνιστικό, ανταγωνιστικό ξεκίνημα. Η ομιλία αρχίζει να κυριαρχεί μεταξύ των μέσων επικοινωνίας, αλλά η ομιλία τους συνεχίζει να είναι περιστασιακή. Εάν στη σφαίρα της επικοινωνίας με έναν ενήλικα σε αυτήν την ηλικία προκύπτουν ήδη επαφές εκτός κατάστασης, τότε η επικοινωνία με τους συνομηλίκους παραμένει κυρίως περιστασιακή: τα παιδιά αλληλεπιδρούν κυρίως για αντικείμενα, ενέργειες ή εντυπώσεις που παρουσιάζονται σε μια τρέχουσα κατάσταση.

Μια εξωκαταστατική-επαγγελματική μορφή επικοινωνίας αναπτύσσεται στην ηλικία των 6-7 ετών: ο αριθμός των εξωκαταστατικών επαφών αυξάνεται σημαντικά. Περίπου οι μισές εκκλήσεις ομιλίας σε έναν συνομήλικο αποκτούν έναν εξω-κατάσταση χαρακτήρα. Τα παιδιά λένε σε έναν φίλο για το πού ήταν και τι έχουν δει, μοιράζονται τα σχέδια ή τις προτιμήσεις τους, αξιολογούν τις ιδιότητες και τις πράξεις των άλλων. Σε αυτή την ηλικία, η «καθαρή επικοινωνία» γίνεται δυνατή, χωρίς να μεσολαβεί αντικείμενα και ενέργειες μαζί τους. Τα παιδιά μπορούν να μιλήσουν για αρκετή ώρα χωρίς να κάνουν πρακτικές ενέργειες. Διατηρείται η ανταγωνιστική, ανταγωνιστική αρχή στην επικοινωνία των παιδιών. Ωστόσο, μαζί με αυτό, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναπτύσσουν την ικανότητα να βλέπουν σε έναν σύντροφο όχι μόνο τις περιστασιακές του εκδηλώσεις, αλλά και ορισμένες εξω-καταστασιακές, ψυχολογικές πτυχές της ύπαρξής του - επιθυμίες, προτιμήσεις, διαθέσεις. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας όχι μόνο μιλούν για τον εαυτό τους, αλλά κάνουν και ερωτήσεις στους συνομηλίκους τους: τι θέλει να κάνει, τι του αρέσει, πού ήταν, τι είδε κ.λπ. Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, εμφανίζονται σταθερές επιλεκτικές προσκολλήσεις μεταξύ των παιδιών. εμφανίζονται οι πρώτοι βλαστοί φιλίας. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας «μαζεύονται» σε μικρές ομάδες (2-3 άτομα το καθένα) και δείχνουν ξεκάθαρη προτίμηση στους φίλους τους.

Εξετάστε τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομήλικων, εντοπίζοντας διαφορές από την επικοινωνία με τους ενήλικες. Το πρώτο και σημαντικότερο χαρακτηριστικό της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι η μεγάλη ποικιλία επικοινωνιακών ενεργειών και η εξαιρετικά μεγάλη γκάμα τους. Στην επικοινωνία με έναν συνομήλικο, μπορεί κανείς να παρατηρήσει πολλές ενέργειες και εκκλήσεις που πρακτικά δεν συναντώνται ποτέ στην επικοινωνία με έναν ενήλικα. Επικοινωνώντας με έναν συνομήλικο, το παιδί τον μαλώνει, επιβάλλει τη θέλησή του, ηρεμεί, απαιτεί, διατάζει, εξαπατά, τύψεις κ.λπ. Η εσκεμμένη μη απάντηση σε έναν σύντροφο εμφανίζεται για πρώτη φορά, φιλαρέσκεια, φαντασιώσεις κ.λπ. Ένα τέτοιο ευρύ φάσμα των επαφών των παιδιών καθορίζεται από την πλούσια λειτουργική σύνθεση της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, μια μεγάλη ποικιλία επικοινωνιακών εργασιών. Εάν ένας ενήλικας μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας παραμένει κυρίως πηγή αξιολόγησης, νέων πληροφοριών και προτύπων δράσης, τότε σε σχέση με έναν συνομήλικο, ήδη από την ηλικία των 3-4 ετών, το παιδί λύνει ένα πολύ ευρύτερο φάσμα επικοινωνιακών εργασιών. : εδώ τόσο η διαχείριση των ενεργειών του συντρόφου και ο έλεγχος της απόδοσής τους, όσο και η αξιολόγηση συγκεκριμένων συμπεριφορικών πράξεων, και ένα κοινό παιχνίδι, και η επιβολή των δικών του μοντέλων, και η συνεχής σύγκριση με τον εαυτό του. Μια τέτοια ποικιλία επικοινωνιακών εργασιών απαιτεί την ανάπτυξη ενός ευρέος φάσματος επικοινωνιακών ενεργειών.

Η δεύτερη διαφορά μεταξύ της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους και της επικοινωνίας με τους ενήλικες έγκειται στον εξαιρετικά ζωντανό συναισθηματικό της πλούτο. Κατά μέσο όρο, στην επικοινωνία των συνομηλίκων, υπάρχουν 9-10 φορές περισσότερες εκφραστικές-μιμητικές εκδηλώσεις που εκφράζουν ποικίλες συναισθηματικές καταστάσεις - από βίαιη αγανάκτηση έως βίαιη χαρά, από τρυφερότητα και συμπάθεια έως έναν καυγά. Οι ενέργειες που απευθύνονται σε συνομηλίκους χαρακτηρίζονται από πολύ μεγαλύτερο συναισθηματικό προσανατολισμό. Κατά μέσο όρο, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν τρεις φορές περισσότερες πιθανότητες να εγκρίνουν έναν συνομήλικο και εννέα φορές πιο πιθανό να συνάψουν μια σχέση σύγκρουσης μαζί του από ό,τι όταν αλληλεπιδρούν με έναν ενήλικα. Ένας τόσο ισχυρός συναισθηματικός πλούτος των επαφών των παιδιών προσχολικής ηλικίας, προφανώς, οφείλεται στο γεγονός ότι, ξεκινώντας από την ηλικία των 4 ετών, ένας συνομήλικος γίνεται πιο προτιμώμενος και ελκυστικός συνεργάτης επικοινωνίας. Η σημασία της επικοινωνίας, η οποία εκφράζει τον βαθμό της έντασης της ανάγκης για επικοινωνία και τον βαθμό της φιλοδοξίας για έναν σύντροφο, είναι πολύ μεγαλύτερη στη σφαίρα της αλληλεπίδρασης με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα.

Το τρίτο ειδικό χαρακτηριστικό των επαφών των παιδιών είναι η μη τυποποιημένη και άναρχη φύση τους. Εάν στην επικοινωνία με έναν ενήλικα ακόμη και τα μικρότερα παιδιά τηρούν ορισμένες μορφές συμπεριφοράς, τότε όταν αλληλεπιδρούν με τους συνομηλίκους τους, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τις πιο απροσδόκητες και πρωτότυπες ενέργειες και κινήσεις που χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερη χαλαρότητα, μη κανονικότητα, έλλειψη οποιωνδήποτε προτύπων: τα παιδιά πηδάνε, παίρνουν περίεργες πόζες, μορφάζουν, μιμούνται το ένα το άλλο, βρίσκουν νέες λέξεις και μύθους κ.λπ. Αυτή η ελευθερία, η άναρχη επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας υποδηλώνει ότι η κοινωνία των συνομηλίκων βοηθά το παιδί να δείξει πρωτοτυπία και πρωτοτυπία. Εάν ένας ενήλικας φέρει πολιτισμικά ομαλοποιημένα πρότυπα συμπεριφοράς για ένα παιδί, τότε ένας συνομήλικος δημιουργεί συνθήκες για ατομικές, μη τυποποιημένες, ελεύθερες εκδηλώσεις του παιδιού.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα της επικοινωνίας από ομοτίμους είναι η υπεροχή των ενεργειών πρωτοβουλίας έναντι των αμοιβαίων. Αυτό φαίνεται ιδιαίτερα στην αδυναμία συνέχισης και ανάπτυξης του διαλόγου, ο οποίος καταρρέει λόγω της έλλειψης αμοιβαίας δραστηριότητας του εταίρου. Για ένα παιδί, η δική του ενέργεια ή δήλωση είναι πολύ πιο σημαντική και στις περισσότερες περιπτώσεις η πρωτοβουλία ενός συνομηλίκου δεν υποστηρίζεται από το ίδιο. Τα παιδιά αποδέχονται και υποστηρίζουν την πρωτοβουλία ενός ενήλικα περίπου δύο φορές πιο συχνά. Η ευαισθησία στην επιρροή ενός συντρόφου είναι σημαντικά μικρότερη στον τομέα της επικοινωνίας με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα. Μια τέτοια ασυνέπεια στις επικοινωνιακές ενέργειες προκαλεί συχνά συγκρούσεις, διαμαρτυρίες και δυσαρέσκεια.

Στο θεωρητικό μέρος της μελέτης διαπιστώσαμε ότι τις τελευταίες δεκαετίες ψυχολογικά προβλήματαΗ επικοινωνία των παιδιών με τους συνομηλίκους προσελκύει την προσοχή των ερευνητών. Το κύριο θέμα που αντιμετωπίζουν επιστήμονες από διάφορες χώρες είναι ο ρόλος της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους στη ζωή ενός παιδιού και η ψυχική του ανάπτυξη. Οι εννοιολογικές βάσεις για την ανάπτυξη του προβλήματος της επικοινωνίας συνδέονται με τα έργα του Λ.Σ. Vygotsky, S.L. Rubinstein, Α.Ν. Λεοντίεφ, Μ.Ι. Λισίνα, Ε.Ο. Smirnova, B. Spock, J. Piaget και άλλους εγχώριους και ξένους ψυχολόγους που θεώρησαν την επικοινωνία ως σημαντική προϋπόθεση για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, την κοινωνικοποίηση και εξατομίκευσή του και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας.

Στη δουλειά μας, τηρούμε την έννοια του M.I. Lisina, δίνει τον ακόλουθο ορισμό της έννοιας της επικοινωνίας - αυτή είναι η αλληλεπίδραση δύο ή περισσότερων ατόμων με στόχο τον συντονισμό και τον συνδυασμό των προσπαθειών τους προκειμένου να δημιουργήσουν σχέσεις και να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Η επικοινωνία δεν είναι απλώς μια δράση, αλλά αλληλεπίδραση: πραγματοποιείται μεταξύ συμμετεχόντων που είναι εξίσου φορείς δραστηριότητας και την αναλαμβάνουν στους συνεργάτες τους.

Όσο νωρίτερα ένα παιδί αρχίσει να επικοινωνεί με άλλα παιδιά, τόσο καλύτερα επηρεάζει την ανάπτυξή του και την ικανότητά του να προσαρμοστεί στην κοινωνία. Η αδυναμία του μωρού να δημιουργήσει επαφές με συνομηλίκους κάνει πολύ πιο δύσκολο να συνηθίσει τις νέες κοινωνικές συνθήκες. Καθώς το παιδί μαθαίνει να τα πηγαίνει καλά με τους συνομηλίκους στην παιδική του ηλικία, θα διατηρεί σχέσεις με συγγενείς στην οικογένεια, με γνωστούς, με συναδέλφους στη δουλειά. Ένας ενήλικας θα πρέπει να βοηθά τα παιδιά να δημιουργούν επαφές μεταξύ τους. Η σωστά οργανωμένη επικοινωνία εμπλουτίζει τα παιδιά με εντυπώσεις, τα διδάσκει να συμπάσχουν, να χαίρονται, να θυμώνουν, βοηθά να ξεπεραστεί η ντροπαλότητα, συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, σχηματίζει μια ιδέα ενός άλλου ατόμου - ενός συνομήλικου και του εαυτού του.

Έτσι, η διαμόρφωση ενός ατόμου ως ανθρώπου είναι δυνατή μόνο σε αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους, όπου η ανάπτυξη κοινωνικών και ατομικών τάσεων πραγματοποιείται παράλληλα. Να σημειωθεί ότι σε αυτή την εξέλιξη δίνεται έμφαση στην επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους.

Κεφάλαιο 2Εμπειρική μελέτη των διαπροσωπικών σχέσεων παιδιών με συνομηλίκους

2.1 Μέθοδοι για τη μελέτη της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας

Συνοψίζοντας το θεωρητικό υλικό, υποθέσαμε ως υπόθεση εργασίας ότι στα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας, η επικοινωνία με έναν συνομήλικο είναι περιστασιακός χαρακτήρας. Προκειμένου να ελέγξουμε την προτεινόμενη υπόθεση, πραγματοποιήσαμε ερευνητική εργασία.

Σκοπός της μελέτης: η μελέτη των χαρακτηριστικών επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας.

Σύμφωνα με τον στόχο, οι στόχοι της μελέτης ορίστηκαν:

1. Επιλέξτε μεθόδους που στοχεύουν στη διάγνωση της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

2. Οργανώστε μια διαγνωστική εξέταση παιδιών σύμφωνα με τις επιλεγμένες μεθόδους.

3. Συγκρίνετε τα δεδομένα που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της μελέτης.

4. Συνοψίστε τα αποτελέσματα, εξάγετε συμπεράσματα.

Το πρώτο στάδιο της πειραματικής μας εργασίας είναι αφιερωμένο στην επιλογή των πιο αποτελεσματικών μεθόδων και τεχνικών, διαγνωστικών τεχνικών που στοχεύουν στη μελέτη των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αναζητώντας τις βέλτιστες, κατάλληλες για την ηλικία μεθόδους έρευνας και αποτελεσματικές μεθόδους που στοχεύουν στη μελέτη των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας τους με τους συνομηλίκους, στραφήκαμε στη μελέτη πρακτικής βιβλιογραφίας για την παιδοψυχολογία από διάφορους συγγραφείς (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Έτσι, αφού αναλύσαμε τις απαριθμούμενες εργασίες, προσεγγίσαμε την επιλογή των μεθόδων:

1. "Διάγνωση της ανάπτυξης της επικοινωνίας με συνομηλίκους" Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (βλ. Παράρτημα αρ. 1).

2. Διαγνωστική τεχνική Ε.Ε. Kravtsova "Labyrinth" (βλ. Παράρτημα αρ. 3).

Διαγνωστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων (Παράρτημα 1.) Αναπτύχθηκε από την Orlova I.A. και Kholmogorova V.M., αυτή η τεχνική περιλαμβάνει, στη διαδικασία της παρατήρησης, την καταγραφή μεμονωμένων ενεργειών του παιδιού προς έναν συνομήλικο (ενδιαφέρον του παιδιού για έναν συνομήλικο, ευαισθησία στις επιρροές, πρωτοβουλία του παιδιού στην επικοινωνία, κοινωνικές ενέργειες, ενσυναίσθηση και μέσα επικοινωνίας) .

Σκοπός: προσδιορισμός του επιπέδου διαμόρφωσης της επικοινωνιακής δεξιότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους.

Δείκτες επικοινωνίας των παιδιών με συνομηλίκους είναι τέτοιες παράμετροι επικοινωνίας όπως:

Ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο (το παιδί προσέχει έναν συνομήλικο, τον εξετάζει, εξοικειώνεται με την εμφάνισή του (έρχεται πιο κοντά σε έναν συνομήλικο, εξετάζει τα ρούχα, το πρόσωπο, τη φιγούρα του).

Πρωτοβουλία (η επιθυμία του παιδιού να επιστήσει την προσοχή ενός συνομήλικου στις ενέργειές του, κοιτάζει στα μάτια, απευθυνόμενος χαμόγελο, επίδειξη των δυνατοτήτων του, συμμετοχή σε κοινές δράσεις).

Ευαισθησία (δραστηριότητα) - η επιθυμία του παιδιού να αλληλεπιδράσει με έναν συνομήλικο, η επιθυμία του παιδιού να ενεργήσει μαζί, η ικανότητα να ανταποκρίνεται στις επιρροές των συνομηλίκων και να ανταποκρίνεται σε αυτές, να παρατηρεί τις ενέργειες ενός συνομηλίκου, την επιθυμία να προσαρμοστεί σε αυτές , μιμούμενος τις ενέργειες ενός συνομηλίκου.

Μέσα επικοινωνίας (ενέργειες μέσω των οποίων το παιδί επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή ενός συνομηλίκου, τον εμπλέκει σε κοινές δράσεις και

συμμετέχει σε αυτές). Οι δείκτες αυτής της παραμέτρου είναι:

Εκφραστικά-μιμητικά μέσα (συναισθηματικός χρωματισμός των πράξεων των παιδιών, χαλαρότητα των συνομηλίκων).

ενεργητική ομιλία.

Μεθοδολογία Ε.Ε. Ο «Λαβύρινθος» της Kravtsova στοχεύει στον εντοπισμό των γενικών χαρακτηριστικών της επικοινωνίας ενός παιδιού με έναν συνομήλικο και στον καθορισμό του τύπου του (βλ. Παράρτημα 3.).

2.2 Διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεωνii παιδιά προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους

Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας για την επιλογή των μεθόδων για τη διεξαγωγή του πειράματος εξακρίβωσης, αρχίσαμε να υλοποιούμε ουσιαστικά τις εργασίες του δεύτερου σταδίου, χρησιμοποιώντας τις επιλεγμένες μεθόδους.

Τα διαγνωστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους πραγματοποιήθηκαν από εμάς με βάση το MOU d / s No. 60 στο Volgograd. Παρακολουθήσαμε τα παιδιά vivo, χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες καταστάσεις επικοινωνίας: "Άμεση επικοινωνία"; "Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενός ενήλικα"? «Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα». Στο πρωτόκολλο καταγραφής παραμέτρων επικοινωνίας (βλ. Παράρτημα 2.), χρησιμοποιώντας μια κλίμακα για την αξιολόγηση των παραμέτρων ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους, η ανάπτυξη μιας ή άλλης παραμέτρου καταγράφηκε ανάλογα με την κατάσταση επικοινωνίας - κυκλώθηκε η αντίστοιχη βαθμολογία (βλ. ibid .). Παράδειγμα αποτελεί η καταχώρηση των παραμέτρων επικοινωνίας της Σοφίας Κ. (4 ετών) με συνομηλίκους. Κατά τη διαδικασία παρατήρησης του κοριτσιού σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας, σημειώθηκαν τα εξής: Η Σοφία Κ. δεν δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες της συνομήλικης της. ενεργεί με ανασφάλεια απέναντι στους συνομηλίκους του. οι εκκλήσεις πρωτοβουλίας προς αυτούς δεν είναι επίμονες (μερικές φορές απαντά στην πρόταση ενός ενήλικα να κάνει κάτι με έναν συνομήλικο (χτίστε ένα σπίτι, ανταλλάξτε παιχνίδια), αλλά η προσφορά να δώσετε ένα παιχνίδι σε έναν συνομήλικο προκαλεί μια διαμαρτυρία, μόνο περιστασιακά κοιτάζει στα μάτια ενός συνομηλίκου του, εκφράζει περιστασιακά τη συναισθηματική του κατάσταση (χαμόγελα, θυμωμένος), οι εκφράσεις του προσώπου του κοριτσιού είναι ως επί το πλείστον ήρεμες, δεν έχουν μολυνθεί από συναισθήματα από τους συνομηλίκους της· η ενεργή ομιλία του παιδιού αποτελείται από ξεχωριστές φράσεις: "Δεν θα το κάνω αυτό!". "Δώσε μου πίσω! Κούκλα μου!". Αυτό το χαρακτηριστικόμας δίνει την ευκαιρία να προσδιορίσουμε το επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνίας της Σοφίας με τους συνομηλίκους. Όσον αφορά τις παραμέτρους επικοινωνίας που ανακαλύφθηκαν με συνομηλίκους στη Σοφία Γ., τις αξιολογήσαμε με την ακόλουθη σειρά, γενικά, για όλες τις παρατηρούμενες καταστάσεις επικοινωνίας:

Τόκος - 1 βαθμός.

Πρωτοβουλία - 2 βαθμοί.

Ευαισθησία - 2 βαθμοί.

Προκοινωνικές δράσεις -1 βαθμός;

Μέσα επικοινωνίας: εκφραστικό-μιμητικό - 1 βαθμός.

ενεργητική ομιλία - 4 βαθμοί.

Έτσι, με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν, μπορεί να σημειωθεί ότι η Σοφία έχει ένα μέσο επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους.

Με τον ίδιο τρόπο καταγράψαμε και αξιολογήσαμε τις παραμέτρους επικοινωνίας με συνομηλίκους όλων των διαγνωσμένων παιδιών. Ας παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1 - Επίπεδα ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους παιδιών προσχολικής ηλικίας (σε βαθμούς)

	Όνομα, επώνυμο, ηλικία του παιδιού.	Επίπεδα ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους
	Arabadji Dasha (4,5 g)
	Barakov Denis (4 χρόνια 7 μήνες)
	Vorobyov Andrey (4 χρόνια 10 μήνες)
	Evsikova Valeria (5 ετών)
	Ivanov Egor (4 χρόνια, 8 μήνες)
	Kazakova Darina (4 ετών 11μ.)
	Kotlyarov Dmitry (4 χρόνια 5 μήνες)
	Krasnov Sergey (5 ετών)
	Kuznetsova Sofia (4 ετών)
	Lisina Polina (4 χρόνια 5 μήνες)
	Lisitsin Maxim (4,5 γρ.)
	Mezheritsky Roman (4 χρόνια 10 μήνες)
	Melnikova Valeria (4 ετών, 10 μηνών)
	Nikiforov Egor (4 χρόνια 7 μήνες)
	Neupokoeva Angelina (4ετ.8μ.)
	Popov Artyom (4ετ.9μ.)
	Rodionova Sofia (4 χρόνια 11 μήνες)
	Sadchikov Artyom (4 χρόνια 9 μήνες)
	Serova Veronika (4ετ.5μ.)
	Fetisov Arseniy (5 ετών)
	Shaimardanova Lada (4ετ.9μ.)
	Shishkan Nikita (4ετ.8μ.)
	Shchurkina Masha (4 χρόνια 10 μήνες)

Γενικά, στην ομάδα μπορεί κανείς να παρατηρήσει την ακόλουθη κατάσταση στην ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας μεταξύ τους:

Το 22% των παιδιών έχουν χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνίας.

Το 65% των παιδιών έχουν μέσο επίπεδο.

Το 13% έχει υψηλό επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνίας.

Τα αποτελέσματα μιας ψυχοδιαγνωστικής εξέτασης για τον εντοπισμό κοινών χαρακτηριστικών και την καθιέρωση πιθανών τύπων επικοινωνίας και συνεργασίας του παιδιού με συνομηλίκους (σύμφωνα με τη μέθοδο της E.E. Kravtsova "Labyrinth") παρουσιάζονται στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2 - Συνοπτικά αποτελέσματα σύμφωνα με τη μέθοδο «Λαβύρινθος».

Είδος επικοινωνίας

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της διαγνωστικής μελέτης, διακρίνεται μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας του 39%, στα οποία επικρατεί ο 4ος τύπος επικοινωνίας - συνεταιριστικός-αγωνιστικός. Αυτός ο τύπος χαρακτηρίζεται στα παιδιά από την αποδοχή και τη διατήρηση μιας εργασίας που θέτει το πλαίσιο της δραστηριότητάς τους, ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι τα παιδιά δημιουργούν και διατηρούν σταθερές ανταγωνιστικές σχέσεις με έναν σύντροφο σε όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού. Οι συμμετέχοντες παρακολουθούν στενά τις ενέργειες του συντρόφου, συσχετίζουν τις ενέργειές τους με αυτόν, σχεδιάζουν τη σειρά τους και προβλέπουν τα αποτελέσματα. Οι συμβουλές από έναν ενήλικα γίνονται αντιληπτές επαρκώς, ως καθοδήγηση για το πώς να λύσετε το πρόβλημα.

Στο 30% των παιδιών προσχολικής ηλικίας επικρατεί ο 5ος τύπος επικοινωνίας. Τα παιδιά με αυτό το είδος επικοινωνίας είναι ικανά για γνήσια συνεργασία και συνεργασία σε μια κατάσταση κοινής εργασίας. Δεν έχουν πλέον ανταγωνιστική σχέση. Προτρέπουν ο ένας τον άλλον, συμπονούν με την επιτυχία ενός συντρόφου. Η προτροπή του ενήλικα γίνεται δεκτή επαρκώς, αλλά η χρήση της είναι επίσης περιστασιακή. Τα παιδιά που έχουν ανατεθεί σε αυτό το είδος ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους συμπάσχουν ενεργά με τον σύντροφό τους.

Υπάρχει επίσης μια ομάδα 13% παιδιών προσχολικής ηλικίας που έχουν τον υψηλότερο 6ο τύπο επικοινωνίας. Στα παιδιά με αυτό, μπορεί κανείς να παρατηρήσει ένα σταθερό επίπεδο συνεργασίας, αντιμετωπίζουν το παιχνίδι ως μια κοινή, κοινή εργασία που αντιμετωπίζουν και οι δύο σύντροφοι. Αμέσως, χωρίς να αγγίξουν τα αυτοκίνητα, αρχίζουν να ψάχνουν γενικό τρόπολύσεις. Αυτά τα υποκείμενα σχεδιάζουν μια «στρατηγική» για τις μηχανές, καταρτίζουν ένα γενικό σχέδιο δράσης για τους δικούς τους και τον σύντροφό τους.

Στο 9% των παιδιών προσχολικής ηλικίας επικρατεί ο 3ος τύπος επικοινωνίας. Για τους εκπροσώπους αυτού του τύπου, για πρώτη φορά, εμφανίζεται πραγματική αλληλεπίδραση, αλλά είναι περιστασιακή και παρορμητική-άμεση - σε κάθε συγκεκριμένη κατάσταση και για κάθε γραφομηχανή, τα παιδιά προσπαθούν να συμφωνήσουν και να συντονίσουν τις ενέργειές τους. Η υπόδειξη του ενήλικα είναι αποδεκτή, αλλά χρησιμοποιείται μόνο για τη συγκεκριμένη περίπτωση. Αυτά τα παιδιά είναι αρκετά ενεργά στην επικοινωνία μεταξύ τους.

Και το 9% των παιδιών προσχολικής ηλικίας έχουν επικοινωνία τύπου 2. Αποδέχονται την εργασία, αλλά δεν μπορούν να την κρατήσουν για ολόκληρο το παιχνίδι. Αυτά τα παιδιά έχουν δυσκαμψία κινήσεων, σφίξιμο, έλλειψη αυτοπεποίθησης.

Έτσι, με βάση τα αποτελέσματα μιας διαγνωστικής μελέτης, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά επικοινωνίας: ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο, την επιθυμία του παιδιού να επιστήσει την προσοχή ενός συνομήλικου στις ενέργειές του, η επιθυμία του παιδιού να ενεργήσουν μαζί, η μίμηση των πράξεων ενός συνομηλίκου, η επιθυμία να κάνουμε κάτι στη συνέχεια μαζί, η έλλειψη ευγένειας και γενναιοδωρίας.

Χτίστε μια θετική σχέση με τους συνομηλίκους σας επιδεικνύοντας σεβασμό για όλα τα παιδιά μέσω της δικής σας συμπεριφοράς.

Τραβήξτε την προσοχή των παιδιών στις συναισθηματικές καταστάσεις του άλλου, ενθαρρύνετε εκδηλώσεις συμπάθειας, ενσυναίσθηση για ένα άλλο παιδί.

Οργανώνω κοινά παιχνίδια, διδάσκουν να συντονίζουν τις ενέργειές τους, λαμβάνοντας υπόψη τις επιθυμίες των άλλων παιδιών.

Βοηθήστε τα παιδιά να επιλύσουν τις συγκρούσεις ειρηνικά δείχνοντάς τους τα δυνατά σημεία του άλλου, εισάγοντας την αρχή της εναλλαγής και στρέφοντας την προσοχή σε παραγωγικές μορφές αλληλεπίδρασης (ένα νέο παιχνίδι, ανάγνωση ενός βιβλίου, περπάτημα κ.λπ.).

Μην συγκρίνετε ένα παιδί με έναν συνομήλικό του όταν αξιολογείτε τις δεξιότητες, τις ικανότητες, τα επιτεύγματά του, με αποτέλεσμα να υποτιμάτε ή ακόμη και να ταπεινώνετε την αξιοπρέπειά του ή την αξιοπρέπεια ενός συνομηλίκου του. Μπορείτε να συγκρίνετε τα επιτεύγματα του παιδιού μόνο με τα δικά του επιτεύγματα στο προηγούμενο στάδιο, δείχνοντας πώς έχει προχωρήσει, τι ξέρει ήδη, τι άλλο να μάθει, δημιουργώντας την προοπτική θετικής εξέλιξης και ενισχύοντας την εικόνα του εαυτού του ως αναπτυσσόμενης προσωπικότητας.

Πρέπει να τονιστούν οι ατομικές διαφορές μεταξύ των παιδιών. Κατανοώντας τη διαφορά κάποιου από τους άλλους, το δικαίωμα σε αυτή τη διαφορά, καθώς και την αναγνώριση παρόμοιων δικαιωμάτων ενός άλλου ατόμου - σημαντική πτυχήη ανάπτυξη του κοινωνικού «εγώ», που ξεκινά από την πρώιμη παιδική ηλικία.

Η οργάνωση της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών και των φιλικών σχέσεων μεταξύ τους είναι ένα από τα πιο δύσκολα και σημαντικά καθήκοντα που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος μιας ομάδας παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Διαγνωστικές μελέτες για το επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών της μέσης προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους έχουν δείξει ότι τα περισσότερα παιδιά, αν και όχι σε όλες τις περιπτώσεις, αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία. Αν και οι εκκλήσεις πρωτοβουλίας των παιδιών προς τους συνομηλίκους τους δεν είναι ακόμη επίμονες, εντούτοις, ακόμη κι αν κατά καιρούς συμφωνούν να παίξουν μεταξύ τους, ανταποκρίνονται στην πρόταση να κάνουν κάτι μαζί. τα παιδιά εκφράζουν επεισοδιακά τη συναισθηματική τους κατάσταση (χαμογελούν, θυμώνουν), χρησιμοποιούν χειρονομίες και γνωστές λέξεις, φράσεις ως απάντηση στους συνομηλίκους τους - όλα αυτά, με τη σειρά τους, δείχνουν ότι τα παιδιά αναπτύσσουν την ανάγκη να επικοινωνούν μεταξύ τους, δημιουργούνται προϋποθέσεις για περαιτέρω αλληλεπίδραση.

Κατά τη μελέτη του επιπέδου ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων, διαπιστώσαμε ότι σε αυτήν την ομάδα, η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι σε μέσο επίπεδο. Αυτό είναι ένα καλό αποτέλεσμα για αυτήν την ηλικία, αλλά εξακολουθεί να είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί συστηματική εργασία για να αυξηθεί το επίπεδο επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων.

Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι στο κέντρο των αλληλεπιδράσεων των παιδιών μεταξύ τους βρίσκεται ένας ενήλικας. Είναι αυτός που βοηθά το παιδί να ξεχωρίσει έναν συνομήλικο και να επικοινωνήσει μαζί του σε ισότιμη βάση, επομένως έχουμε αναπτύξει συστάσεις για δασκάλους και γονείς για τη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για την επιτυχή ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών με τους συνομηλίκους. Για υπαλλήλους του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματοςκαι γονείς παιδιών, συνιστούσαμε στα παιδιά να διαμορφώνουν θετική στάση απέναντι στους συνομηλίκους, να οργανώνουν κοινά παιχνίδια για παιδιά προκειμένου να τα μάθουν να συντονίζουν τις ενέργειές τους και να επιλύουν ειρηνικά τις συγκρούσεις που προκύπτουν.

Μια συστηματική προσέγγιση στην εφαρμογή των συνθηκών που διασφαλίζουν την επιτυχή ανάπτυξη της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (βλ. συστάσεις για γονείς και δασκάλους προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων) μπορεί να έχει θετικό αντίκτυπο στην περαιτέρω διαμόρφωση διάφορες μορφέςαλληλεπιδράσεις των παιδιών μεταξύ τους.

συμπέρασμα

Συνοψίζοντας λοιπόν το όλο έργο, θα ήθελα να σημειώσω ότι η επικοινωνία είναι μια από τις μορφές ανθρώπινης αλληλεπίδρασης, χάρη στην οποία, σύμφωνα με τον Κ. Μαρξ, οι άνθρωποι «δημιουργούν ο ένας τον άλλον σωματικά και πνευματικά...». Όλη η ζωή ενός ανθρώπου περνά στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους. Ένα νεογέννητο δεν θα γίνει άντρας με την πλήρη έννοια της λέξης αν μεγαλώσει έξω από την ανθρώπινη επικοινωνία. Σε οποιαδήποτε ηλικία, ένα άτομο δεν μπορεί να είναι χωρίς αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους: ένα άτομο είναι ένα κοινωνικό ον.

Έχοντας εξετάσει την έννοια της επικοινωνίας, μπορούμε να διακρίνουμε τα κύρια χαρακτηριστικά: σκοπιμότητα, αλληλεπίδραση προκειμένου να επιτευχθεί ένα κοινό αποτέλεσμα. Δώστε προσοχή στη δυναμική του περιεχομένου της επικοινωνίας Ιδιαίτερη προσοχήεγχώριοι ερευνητές και ειδικότερα ο A.G. Ruzskaya, M.I. Lisina, E.O. Smirnova. Η ανάγκη για επικοινωνία αλλάζει από τη μικρότερη προσχολική ηλικία στην μεγαλύτερη, από την ανάγκη για καλοπροαίρετη προσοχή και παιχνιδιάρικη συνεργασία στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία με τις ανάγκες της όχι μόνο για καλοπροαίρετη προσοχή, αλλά και για εμπειρία. Η ανάγκη επικοινωνίας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με συγκεκριμένα κίνητρα και μέσα επικοινωνίας σε μια συγκεκριμένη ηλικία. Προϋπόθεση για την ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι η δυνατότητα αυτοέκφρασης και αυτοεπιβεβαίωσης που υπάρχουν σε πραγματικές ομάδες.

Αυτό που είναι κοινό στις απόψεις της έρευνας είναι η ακόλουθη αναμφισβήτητη και υποστηριζόμενη σε κάποιο βαθμό δήλωση: η προσχολική ηλικία είναι μια ιδιαίτερα υπεύθυνη περίοδος στην εκπαίδευση, αφού είναι η ηλικία της αρχικής διαμόρφωσης της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτή τη στιγμή, στην επικοινωνία του παιδιού με τους συνομηλίκους, προκύπτουν μάλλον σύνθετες σχέσεις που επηρεάζουν σημαντικά την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του.

Οργανώσαμε πειραματική εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας, με στόχο τη μελέτη των χαρακτηριστικών ανάπτυξης της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας. Ως αποτέλεσμα της διενέργειας διαγνωστικών μεθόδων, λάβαμε δεδομένα που αποκαλύπτουν ότι η επικοινωνία με έναν συνομήλικο έχει συγκεκριμένη επίδραση στην ανάπτυξη ενός παιδιού. Στην πράξη, έχουμε δει ότι οι επαφές των παιδιών με τους συνομηλίκους τους είναι πιο έντονα συναισθηματικά κορεσμένες. Δεν έχουν θέση για αυστηρούς κανόνες και κανόνες που πρέπει να τηρούνται κατά την επικοινωνία με ενήλικες. Τα σύγχρονα παιδιά στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους τους είναι πιο χαλαρά, δείχνουν πιο συχνά πρωτοβουλία και δημιουργικότητα, αλληλεπιδρούν σε διάφορους συνειρμούς και δραστηριότητες. Λαμβάνοντας υποστήριξη από έναν συνομήλικο στα πιο απρόβλεπτα παιχνίδια και επιχειρήσεις, το παιδί αντιλαμβάνεται πλήρως την πρωτοτυπία του, την παιδική του αμεσότητα, που μερικές φορές οδηγεί σε απροσδόκητες ανακαλύψεις στον εαυτό του και στον κόσμο γύρω του και δίνει στα παιδιά μεγάλη ευχαρίστηση. Η ανάπτυξη των επαφών με άλλα παιδιά στην προσχολική ηλικία επηρεάζεται από τη φύση της δραστηριότητας και τη διαθεσιμότητα δεξιοτήτων για την υλοποίησή της. Στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους, τα παιδιά λαμβάνουν νέες ζωντανές εντυπώσεις, στα κοινά παιχνίδια ικανοποιείται πλήρως η ανάγκη τους για δραστηριότητα, αναπτύσσονται οι συναισθηματικές σφαίρες και οι σφαίρες ομιλίας τους.

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι είναι ένας συνομήλικος που ανοίγει νέες ευκαιρίες στα παιδιά για αυτογνωσία μέσω της σύγκρισης του εαυτού τους με έναν ισότιμο σύντροφο στην αλληλεπίδραση και την επικοινωνία. Ένα άλλο ουσιαστικό χαρακτηριστικό της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους είναι η διαμόρφωση στα παιδιά μιας τέτοιας προσωπικής ποιότητας όπως η πρωτοβουλία (δραστηριότητα). Εδώ, το παιδί πρέπει να είναι σε θέση να διατυπώσει με σαφήνεια τις προθέσεις του, να αποδείξει την υπόθεσή του, να σχεδιάσει κοινές δραστηριότητες, οι οποίες έτσι του απαιτούν να αναπτυχθεί σύμφωνα με τον ηλικιακό κανόνα.

Έτσι, με βάση τα αποτελέσματα μιας διαγνωστικής μελέτης, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά επικοινωνίας: ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο, επιθυμία του παιδιού να επιστήσει την προσοχή του συνομήλικου στις πράξεις του, επιθυμία του παιδιού να ενεργήσει μαζί, μίμηση των πράξεων των συνομηλίκων, η επιθυμία να κάνουμε κάτι στη συνέχεια μαζί, η έλλειψη ευγένειας και γενναιοδωρίας.

Οι ενήλικες πρέπει να ενθαρρύνουν τις συναισθηματικές επαφές των μωρών, να δημιουργούν τις βέλτιστες συνθήκες για την επιτυχή ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών μεταξύ τους. Συνιστάται επίσης να οργανώσετε κοινά παιχνίδια για παιδιά, σε συνδυασμό με επεισόδια επικοινωνίας, τα οποία σταδιακά θα σχηματίσουν στα παιδιά την επιθυμία και την ικανότητα να ενεργούν μαζί και στη συνέχεια θα οδηγήσουν σε ενεργή επικοινωνία όχι μόνο με συνομηλίκους, αλλά και με άλλους ανθρώπους γύρω τους.

Βιβλιογραφία

1. Μεγάλο ψυχολογικό λεξικό / σύντ. και γενικά εκδ. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinchenko-SPb "Prime-Eurosign", 2005.

2. Volkov, B.S., Volkova, N.V. Ψυχολογία της επικοινωνίας στην παιδική ηλικία. 3η έκδ. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2008.

3. Vorobyova M.V. Εκπαίδευση θετικής στάσης απέναντι στους συνομηλίκους.//Προσχολική αγωγή. - 1998. -№7. - Σ. 54-61.

4. Galiguzova, L.N. Πώς να βοηθήσετε στη δημιουργία επικοινωνίας με συνομηλίκους // Προσχολική εκπαίδευση. - 2006. -№1. -σελ.111-113; σελ.118-120.

5. Galiguzova L.N., Smirnova, E.O. Στάδια επικοινωνίας: από ένα έως επτά χρόνια: βιβλιοθήκη νηπιαγωγού.- M .: Εκπαίδευση, 1992.

6. Goryanina V.A. Ψυχολογία της επικοινωνίας: εγχειρίδιο. Επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις? 2η έκδ. - Μ.: Εκδ. Κέντρο "Ακαδημία", 2004.

7. Πρακτική ψυχολογία των παιδιών. εκδ. T. D. Martsinkovskaya. - Μ.: Γαρδαρίκη, 2000.

8. Istratova O.N. Ψυχολογικός έλεγχος παιδιών από τη γέννηση έως 10 ετών: ένα ψυχολογικό εργαστήριο. - Rostov n / a: Phoenix, 2008.

9. Klyueva I.V., Kasatkina Yu.V. Διδάσκουμε στα παιδιά πώς να επικοινωνούν. - Γιαροσλάβλ, 1997.

10. Kolominsky Ya.L. Ψυχολογία της παιδικής ομάδας: ένα σύστημα προσωπικών σχέσεων. - Μινσκ, 1994.

11. Λεοντίεφ Α.Ν. Νοητική ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία / / Επιλεγμένα. Ψυχολογικά έργα: σε 2 τόμους - Μ., 1983.

12. Λεοντίεφ Α.Ν. Ψυχολογία της επικοινωνίας: εγχειρίδιο. Επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - 4η έκδ. - Μ.: Σημασία? Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2007.

13. Λισίνα Μ.Ι. Προβλήματα της οντογένεσης της επικοινωνίας. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1986.

14. Λισίνα Μ.Ι. Διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού στην επικοινωνία. - 2η έκδ., αναθεωρημένη. και επιπλέον - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2009.

15. Mukhina V.S. Ψυχολογία Παιδιού Προσχολικής ηλικίας. - Μ., 1975.

16. Διαπροσωπικές σχέσεις από τη γέννηση έως τα επτά χρόνια. εκδ. Η Ε.Ο. Smirnova - M .: In-t Pract. ψυχολ.? Voronezh: NPO Modek, 2000.

17. Ψυχολογικό λεξικό. 3η έκδ., προσθήκη. και Αναθ./Αυτ.-Στατ. Korapulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostov n / a: Phoenix, 2004.

18. Polivanova K.N. Ανάπτυξη επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1989.

19. Ανάπτυξη επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων. εκδ. Ο Α.Γ. Ruzskaya - M.: Παιδαγωγική, 1989.

20. Ρεπίνα Τ.Α. Σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων στην ομάδα του νηπιαγωγείου. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1978.

21. Smirnova E.O. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας: σχολικό βιβλίο. επίδομα για φοιτητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ.: Εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 2000.

22. Spock, B. Παιδί και φροντίδα. - Μ., 2004.

23. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Εργαστήριο για την προσχολική ψυχολογία: σχολικό βιβλίο. Επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά και μ.ο. πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ.: Εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 1998.

24. Elkonin D.B. Παιδοψυχολογία: εγχειρίδιο. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - 4η έκδ., σβησμένο. - Μ.: εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 2007.

25. Yudina E. Ανάπτυξη επικοινωνίαςπαιδί και η παιδαγωγική του αξιολόγηση στην ομάδα του νηπιαγωγείου.//Προσχολική αγωγή. - 1999 - Νο. 9 - S. 10-29.

26. Yafarova E.V. Επικοινωνιακή δραστηριότητα του δασκάλου. Σύντομο μάθημα: σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές. - Balashov, 2004.

Παράρτημα 1

«Διάγνωση ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους»(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)

Σκοπός: εντοπισμός του επιπέδου διαμόρφωσης της επικοινωνιακής δεξιότητας των μικρών παιδιών με τους συνομηλίκους.

Μέθοδος διάγνωσης: η διάγνωση της επικοινωνίας περιλαμβάνει την καταγραφή του ενδιαφέροντος του παιδιού για έναν συνομήλικο, την ευαισθησία στις επιρροές, την πρωτοβουλία του παιδιού στην επικοινωνία, τις κοινωνικές ενέργειες, την ενσυναίσθηση και τα μέσα επικοινωνίας.

Για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης της επικοινωνίας με συνομηλίκους, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες κλίμακες για την αξιολόγηση των παραμέτρων επικοινωνίας με τους συνομηλίκους:

Ενδιαφέρον από ομοτίμους:

0 βαθμοί - το παιδί δεν κοιτάζει έναν συνομήλικο, δεν τον παρατηρεί.

1 βαθμός - το παιδί ρίχνει μερικές φορές μια ματιά σε έναν συνομήλικο, η προσοχή δεν είναι σταθερή, αλλάζει γρήγορα σε άλλο θέμα, δεν δείχνει ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες ενός συνομηλίκου.

2 βαθμοί - το παιδί δίνει προσοχή σε έναν συνομήλικο, παρατηρεί τις ενέργειές του με περιέργεια, αλλά από μακριά, δεν τολμά να πλησιάσει, να μειώσει την απόσταση (παθητική θέση).

3 βαθμοί - το παιδί παρατηρεί αμέσως έναν συνομήλικο, τον πλησιάζει, αρχίζει να εξετάζει προσεκτικά, να αγγίζει, να συνοδεύει τις ενέργειές του με φωνές, ομιλία, δεν χάνει το ενδιαφέρον του για έναν συνομήλικο για μεγάλο χρονικό διάστημα, δεν αποσπάται η προσοχή του.

Πρωτοβουλία:

0 βαθμοί - το παιδί δεν στρέφεται σε έναν συνομήλικο, δεν επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή του.

1 βαθμός - το παιδί δεν είναι το πρώτο που αλληλεπιδρά, αρχίζει να παίρνει την πρωτοβουλία μόνο αφού ο συνομήλικος έχει δείξει δραστηριότητα ή με τη συμμετοχή ενός ενήλικα, τις περισσότερες φορές περιμένει την πρωτοβουλία ενός συνομηλίκου (περιστασιακά κοιτάζει στα μάτια, δεν τολμά να ρωτήσω);

2 βαθμοί - το παιδί δείχνει πρωτοβουλία, αλλά όχι πάντα, ενεργεί με ανασφάλεια, οι εκκλήσεις πρωτοβουλίας σε έναν συνομήλικο δεν είναι επίμονες, κοιτάζει στα μάτια έναν συνομήλικο, χαμογελά.

3 βαθμοί - το παιδί δείχνει συνεχώς πρωτοβουλία στην επικοινωνία, συχνά κοιτάζει στα μάτια ενός συνομήλικου, του χαμογελά, δείχνει τις ικανότητές του, προσπαθεί να εμπλέξει έναν συνομήλικο σε κοινές ενέργειες, δείχνει έντονη επιμονή στην επικοινωνία.

Ευαισθησία:

0 βαθμοί - το παιδί δεν ανταποκρίνεται στην πρωτοβουλία του συνομηλίκου.

1 βαθμός - το παιδί ανταποκρίνεται στις επιρροές των συνομηλίκων, αλλά μόνο περιστασιακά ανταποκρίνεται σε αυτές, δεν δείχνει επιθυμία να ενεργήσει μαζί, δεν προσαρμόζεται στις ενέργειες ενός συνομηλίκου.

2 βαθμοί - το παιδί ανταποκρίνεται στην πρωτοβουλία του συνομηλίκου, αναζητά αλληλεπίδραση, ανταποκρίνεται στις επιρροές του συνομηλίκου, μερικές φορές επιδιώκει να προσαρμοστεί στις ενέργειες του συνομηλίκου.

3 βαθμοί - το παιδί ανταποκρίνεται πρόθυμα σε όλες τις ενέργειες πρωτοβουλίας ενός συνομηλίκου, τις παίρνει ενεργά, συντονίζει τις ενέργειές του με τις ενέργειες ενός συνομηλίκου, μιμείται τις ενέργειές του.

Προκοινωνικές δράσεις:

0 βαθμοί - το παιδί δεν στρέφεται σε έναν συνομήλικο, δεν θέλει να ενεργήσει μαζί του, δεν ανταποκρίνεται στα αιτήματα και τις προτάσεις ενός συνομηλίκου, δεν θέλει να το βοηθήσει, αφαιρεί παιχνίδια, είναι ιδιότροπο, θυμωμένο, κάνει Δεν θέλω να μοιραστώ?

1 βαθμός - το παιδί δεν δείχνει πρωτοβουλία, αλλά μερικές φορές ανταποκρίνεται στις προτάσεις του ενήλικα να κάνει κάτι με έναν συνομήλικο (χτίστε ένα σπίτι, ανταλλάξτε παιχνίδια), αλλά η πρόταση να δοθεί το παιχνίδι σε έναν συνομήλικο προκαλεί διαμαρτυρία.

2 βαθμοί - το παιδί συμφωνεί να παίξει με έναν συνομήλικο, μερικές φορές παίρνει την πρωτοβουλία, αλλά όχι σε όλες τις περιπτώσεις, μερικές φορές μοιράζεται παιχνίδια, τα παραχωρεί, απαντά σε μια πρόταση να κάνει κάτι μαζί, δεν παρεμβαίνει σε έναν συνομήλικο.

3 βαθμοί - το παιδί δείχνει επιθυμία να ενεργήσει μαζί, προσφέρει παιχνίδια στους συνομηλίκους του, λαμβάνει υπόψη τις επιθυμίες του, βοηθά σε κάτι, επιδιώκει να αποφύγει τις συγκρούσεις.

Μέσα επικοινωνίας:

Εκφραστικό-μιμητικό

0 βαθμοί - το παιδί δεν κοιτάζει έναν συνομήλικο, δεν εκφράζει τα συναισθήματά του με εκφράσεις του προσώπου, είναι αδιάφορο για όλες τις εκκλήσεις συνομηλίκων.

1 βαθμός - το παιδί μερικές φορές κοιτάζει στα μάτια ενός συνομηλίκου του, εκφράζει επεισοδιακά τη συναισθηματική του κατάσταση (χαμογελά, θυμώνει), οι εκφράσεις του προσώπου είναι ως επί το πλείστον ήρεμες, μην μολύνονται με συναισθήματα από έναν συνομήλικο, εάν χρησιμοποιεί χειρονομίες, τότε να μην εκφράζει τα δικά του συναισθήματα, αλλά ως απάντηση στις εκκλήσεις ενός συνομηλίκου.

2 βαθμοί - το παιδί κοιτάζει συχνά έναν συνομήλικο, οι πράξεις του που απευθύνονται σε έναν συνομήλικο είναι συναισθηματικά έγχρωμες, συμπεριφέρεται πολύ χαλαρά, μολύνει έναν συνομήλικο με τις πράξεις του (τα παιδιά χοροπηδούν, τσιρίζουν, κάνουν γκριμάτσες), οι εκφράσεις του προσώπου είναι ζωηρές, φωτεινές, πολύ εκφράζει συναισθηματικά αρνητικά συναισθήματα, προσελκύει συνεχώς την προσοχή των συνομηλίκων.

ενεργητική ομιλία

0 βαθμοί - το παιδί δεν προφέρει λέξεις, δεν "μυρίζει", δεν κάνει εκφραστικούς ήχους (ούτε με δική του πρωτοβουλία, ούτε ως απάντηση σε αιτήματα συνομηλίκων ή ενηλίκων).

1 βαθμός - φλυαρία?

2 σημεία - αυτόνομη ομιλία.

3 βαθμοί - μεμονωμένες λέξεις.

4 σημεία - φράσεις.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών μελετών καταγράφονται σε ειδικά πρωτόκολλα.

Για την αξιολόγηση του βαθμού ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους χρησιμοποιούνται τρία επίπεδα: χαμηλό (3 βαθμοί), μεσαίο (2 βαθμοί) και υψηλό (1 βαθμός).

Το χαμηλό επίπεδο επικοινωνίας χαρακτηρίζεται από αδύναμη έκφραση όλων των παραμέτρων. Το επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνίας αξιολογείται ως μέσος όρος εάν οι περισσότεροι από τους δείκτες όλων των παραμέτρων έχουν μέσες τιμές. Εάν η σοβαρότητα των διαφορετικών δεικτών ποικίλλει σημαντικά. Ένα παιδί έχει υψηλό επίπεδο επικοινωνίας εάν, για τις περισσότερες παραμέτρους σε κάθε τεστ, έλαβε τις υψηλότερες βαθμολογίες. Επιτρέπονται μέσες βαθμολογίες για τις παραμέτρους: ενεργός ομιλία και προκοινωνικές ενέργειες.

Παράρτημα 2

Πρωτόκολλο εγγραφήςπαραμέτρους επικοινωνίας με συνομηλίκους

Όνομα, επώνυμο του παιδιού _______________ Ηλικία ___________________

Καταστάσεις: Επιλογές επικοινωνίας:

Πρωτοβουλία

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2 3

«Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενήλικα» 0 1 2 3

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3

Ευαισθησία

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2 3

«Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενήλικα» 0 1 2 3

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3

κοινωνικές δράσεις

Η "άμεση επικοινωνία" δεν είναι σταθερή

Η «Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενήλικα» δεν είναι σταθερή

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3

Μέσα επικοινωνίας:

εκφραστικός-μιμητικός

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2

"Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενός ενήλικα" 0 1 2

«Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα» 0 1 2

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2

ενεργητική ομιλία

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2 3 4

"Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενός ενήλικα" 0 1 2 3 4

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3 4

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3 4

Παράρτημα 3

Κάνε μου διάγνωσηTodika E.E. Kravtsova "Λαβύρινθος"

συνομήλικος επικοινωνίας προσχολικής ηλικίας

Για το πείραμα χρησιμοποιείται το πεδίο εργασίας του λαβύρινθου και 8 αυτοκίνητα: 4 πράσινα και 4 κόκκινα.

Διαδικασία: πριν από την έναρξη του πειράματος, ένας ενήλικας βάζει αυτοκίνητα (4 το καθένα) στο γκαράζ κάποιου άλλου: κόκκινα στο πράσινο πεδίο του λαβύρινθου. πράσινο προς κόκκινο.

Δύο παιδιά καλούνται να οδηγήσουν τα αυτοκίνητα μέσα στο λαβύρινθο, ώστε το καθένα να καταλήξει στο γκαράζ του δικού του χρώματος. Οι κανόνες του παιχνιδιού συνοψίζονται σε τρεις απαιτήσεις: μπορείτε να οδηγείτε μόνο ένα αυτοκίνητο τη φορά. τα αυτοκίνητα πρέπει να οδηγούν μόνο κατά μήκος των μονοπατιών του λαβυρίνθου. δεν μπορείτε να αγγίξετε τα αυτοκίνητα του συνεργάτη.

Η προτεινόμενη εργασία - να μεταφέρουν τα αυτοκίνητά τους στο κατάλληλο γκαράζ - μπορεί να ολοκληρωθεί όταν οι συμμετέχοντες είναι σε θέση να "συμφωνήσουν" μεταξύ τους, μόνο εάν οι συνεργάτες συντονίσουν με κάποιο τρόπο τις ενέργειές τους.

Επεξεργασία και ερμηνεία δεδομένων: βάσει παρατηρήσεων απαιτείται να προσδιοριστεί ο τύπος επικοινωνίας και συνεργασίας των παιδιών με συνομηλίκους. Σύμφωνα με την Ε.Ε. Kravtsova, υπάρχουν έξι τύποι αλληλεπίδρασης και συνεργασίας των παιδιών με τους συνομηλίκους.

Ο πρώτος τύπος - Στοιχειώδης αποδοχή από τα παιδιά μιας μαθησιακής εργασίας

Τα παιδιά που έχουν επιτύχει αυτό το είδος αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους δεν βλέπουν τις ενέργειες του συντρόφου. Δεν υπάρχει συντονισμός ενεργειών. Οδηγούν αυτοκίνητα, κορνάρουν, συγκρούονται, παραβιάζουν τους κανόνες - δεν επιδιώκουν τον στόχο - να βάλουν τα αυτοκίνητα στο γκαράζ. Δεν δέχονται τις υποδείξεις του πειραματιστή όπως: «Σύμφωνοι;», «Αφήστε τον να οδηγήσει πρώτα το αυτοκίνητο και μετά εσείς», «Δεν μπορείτε να αγγίξετε ένα αυτοκίνητο αυτού του χρώματος». Τα παιδιά δεν στεναχωριούνται αν δεν φτάσουν στο σωστό γκαράζ. Κατά κανόνα, ο πειραματιστής πρέπει να διακόψει το παιχνίδι, λέγοντας ότι ο χρόνος που του έχει δοθεί έχει τελειώσει. Τα παιδιά αυτού του τύπου δεν επικοινωνούν μεταξύ τους με κανέναν τρόπο, δεν απευθύνονται μεταξύ τους.

Παρόμοια Έγγραφα

Θεωρητικές βάσεις για τη μελέτη του προβλήματος της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Πειραματική μελέτη του επιπέδου ανάπτυξης της επικοινωνίας των παιδιών. Ανάλυση των αποτελεσμάτων και εντοπισμός χαρακτηριστικών των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

θητεία, προστέθηκε 05/06/2016


Η έννοια της επικοινωνίας, τα χαρακτηριστικά των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας των παιδιών 6 ετών. Πειραματικός εντοπισμός επικοινωνιακών χαρακτηριστικών μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας, επιλογή μεθόδων, ανάλυση αποτελεσμάτων και συστάσεις για εκπαιδευτικούς.

θητεία, προστέθηκε 06/09/2011


Δομικά και περιεχόμενα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας. Ιδιαιτερότητες επικοινωνίας παιδιών προσχολικής ηλικίας και ενηλίκων. Οντογενετικές πτυχές της επικοινωνίας ως ηγετική δραστηριότητα. Μη τυποποιημένη και μη ρυθμιζόμενη επικοινωνία των παιδιών με τους συνομηλίκους.

θητεία, προστέθηκε 19/11/2016


Χαρακτηριστικά των κύριων προσεγγίσεων για την κατανόηση των διαπροσωπικών σχέσεων. Η έννοια, η δομή και το περιεχόμενο των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους, τα χαρακτηριστικά και οι τρόποι εκδήλωσής τους σε διάφορες περιόδους της προσχολικής ηλικίας.

δοκιμή, προστέθηκε στις 26/09/2012


Ο ρόλος και οι λειτουργίες της επικοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Η έννοια των κινήτρων και των μέσων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μελέτη της εξάρτησης της επικοινωνίας από τη θέση θέσης στην ομάδα. Προσδιορισμός της ικανότητας επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους.

διατριβή, προστέθηκε 24/09/2010


Η έννοια των διαπροσωπικών σχέσεων στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία. Χαρακτηριστικά των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στην ομάδα του νηπιαγωγείου στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Διαγνωστικά εργαλεία για τη μελέτη του προβλήματος.

θητεία, προστέθηκε 21/10/2013


Προσδιορισμός των κύριων χαρακτηριστικών των διαπροσωπικών σχέσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. Εμπειρική μελέτη του προβλήματος της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής μέσα από το διδακτικό παιχνίδι.

θητεία, προστέθηκε 16/06/2014


Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών προσχολικής ηλικίας. Διαμόρφωση αυτογνωσίας του παιδιού. Κοινωνιομετρική κατάσταση παιδιού προσχολικής ηλικίας στο πλαίσιο διαπροσωπική επικοινωνία. Η μελέτη των χαρακτηριστικών της αυτοεκτίμησης των παιδιών και των σχέσεών τους με τους συνομηλίκους.

θητεία, προστέθηκε 25/05/2014


Η έννοια, η δομή και το περιεχόμενο των διαπροσωπικών σχέσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους. Ανάλυση της κοινωνιομετρικής προσέγγισης (Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina, V.S. Mukhina). Σχέσεις λειτουργικού ρόλου: επιλεκτικές προσκολλήσεις παιδιών.

δοκιμή, προστέθηκε στις 26/09/2012


Ηλικιακά χαρακτηριστικά, ψυχολογικά χαρακτηριστικά και χαρακτηριστικά σκέψης στην προσχολική ηλικία. Οργάνωση και μέθοδοι μελέτης των χαρακτηριστικών της σχέσης μεταξύ των διαδικασιών σκέψης και επικοινωνίας. Το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ των συνομηλίκων της προσχολικής ηλικίας.