Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι

1.1 Κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες - η βάση για τη διαμόρφωση του προσωπικού δυναμικού των παιδιών προσχολικής ηλικίας

1.2 Η κοινωνικοποίηση ως κύριο συστατικό των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, μηχανισμών και συνθηκών

1.3 Οι ιδιαιτερότητες της διαμόρφωσης κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων στα μεγαλύτερα παιδιά ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ II. ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΣΥΝΘΗΚΩΝ ΚΑΙ ΑΡΧΩΝ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ Ο.Π.

2.1 Παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας (OHP) - χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στο πείραμα

2.2 Οργάνωση και μέθοδοι έρευνας

2.3 Διάγνωση του επιπέδου και της φύσης των εκδηλώσεων κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP και φυσιολογική ανάπτυξη

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III. ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΩΦ ΚΑΙ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ

3.1 Το πρόγραμμα σωφρονιστικών και αναπτυξιακών τάξεων για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP "Στον κόσμο των φίλων"

3.2 Η δυναμική της ανάπτυξης κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

προσαρμογή επικοινωνιακή προσχολική ομιλία

Η διαμόρφωση ετοιμότητας για ζωή στην κοινωνία, η δημιουργία προϋποθέσεων για επιτυχημένη κοινωνικοποίηση και η εξασφάλιση του υψηλότερου δυνατού επιπέδου κοινωνικής προσαρμογής συγκαταλέγονται επί του παρόντος στις προτεραιότητες για τα άτομα με αναπηρία στη Ρωσική Ομοσπονδία. Μπορούμε να εντοπίσουμε αυτό το φαινόμενο αναφερόμενοι σε Ομοσπονδιακός νόμος"Σχετικά με την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία" (N273-FZ της 29ης Δεκεμβρίου 2012), αυτό αντικατοπτρίζεται επίσης στο ομοσπονδιακό κρατικό πρότυπο προσχολική εκπαίδευση(FGOS, 2013), Ενοποιημένη έννοια ενός ειδικού ομοσπονδιακού κρατικού προτύπου για παιδιά με αναπηρίες (HIA).

Ο νόμος "για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία" όρισε το καθεστώς της προσχολικής εκπαίδευσης ως ανεξάρτητο επίπεδο γενικής εκπαίδευσης, διακηρύσσοντας τη δυνατότητα εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως τόπου διαμονής, φύλου, έθνους, γλώσσας, κοινωνικής κατάστασης, ψυχοφυσιολογικής και άλλα χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένων των αναπηριών. Το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την προσχολική εκπαίδευση τονίζει τη σημασία του να λαμβάνονται υπόψη οι ατομικές ανάγκες του παιδιού που σχετίζονται με την κατάσταση της ζωής του, την κατάσταση της υγείας του και τη δημιουργία Ειδικές καταστάσειςγια την εκπαίδευσή τους. Με βάση αυτά τα έγγραφα, ο κύριος δείκτης της αποτελεσματικότητας της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας σε άτομα με αναπτυξιακές αναπηρίες είναι η επιτυχής κοινωνική τους προσαρμογή, η οποία συνδέεται με τη διαδικασία ανάπτυξης των κοινωνικών και επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων, δηλ. Είναι σημαντικό να εκπαιδεύσουμε, ξεκινώντας από την προσχολική ηλικία, συμμετέχοντες σε μια ανοιχτή παιδαγωγική διαδικασία με ανεπτυγμένες κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.

Οι παραβιάσεις της λειτουργίας του λόγου δεν μπορούν παρά να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Η υπανάπτυξη των μέσων ομιλίας μειώνει το επίπεδο επικοινωνίας, συμβάλλει στην εμφάνιση ψυχολογικών χαρακτηριστικών, προκαλεί συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γενικής και λεκτικής συμπεριφοράς, οδηγεί σε μείωση της δραστηριότητας στην επικοινωνία, ανωριμότητα των ατομικών νοητικών λειτουργιών και συναισθηματική αστάθεια.

Μια θεωρητική ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας (L.D. Davydov, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, I.A. Zimnyaya, B.D. Elkonin, κ.λπ.) έδειξε ότι μια ενεργή ανάπτυξη προσέγγισης βασισμένης στις ικανότητες στην εκπαίδευση, η οποία βασίζεται σε κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, τεκμηριώνεται επίσης η επιλογή των βασικών ικανοτήτων, διερευνώνται τρόποι εφαρμογής αυτής της προσέγγισης στην πράξη. Αλλά βασικά, η ανάπτυξη νέων προγραμμάτων και αρχών σχετίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό με την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κατά συνέπεια, στην προσχολική εκπαίδευση, έχει βρεθεί ένας μικρός αριθμός προγραμμάτων για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου που θα χρησιμοποιούσαν μια προσέγγιση βασισμένη στις ικανότητες με έμφαση στη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων ως κύρια προσέγγιση.

Έτσι, από τα προηγούμενα, παρατηρούμε μια αντίφαση: μεταξύ της πραγματικής ανάγκης διαμόρφωσης των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου και της έλλειψης αναπτυξιακών προγραμμάτων στην παιδαγωγική επιστήμη για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου.

Με αυτό το σκεπτικό, έγινε η επιλογή του ερευνητικού θέματος, το πρόβλημα του οποίου διατυπώνεται ως εξής: πώς και με τη βοήθεια τι είδους δουλειά με παιδιά θα διαμορφωθούν αποτελεσματικά οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας με παθολογία λόγου. ?

Σκοπός της μελέτης: η θεωρητική τεκμηρίωση και πειραματική δοκιμή του προγράμματος των σωφρονιστικών και αναπτυξιακών τάξεων, το οποίο διασφαλίζει την αποτελεσματικότητα του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP.

Αντικείμενο μελέτης: κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ΟΗΠ.

Αντικείμενο μελέτης: ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων παιδιών με διαταραχές λόγου.

Υπόθεση: υποθέτουμε ότι ο σχηματισμός κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου είναι εφικτός υπό τον όρο ότι οι καθυστερήσεις στην ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων εντοπίζονται έγκαιρα και η εφαρμογή ενός διορθωτικού και αναπτυξιακού προγράμματος ενσωματωμένο λάβετε υπόψη το επίπεδο σχηματισμού γνωστικών, συμπεριφορικών, συναισθηματικών, παρακινητικών στοιχείων κοινωνικής ικανότητας.

Σύμφωνα με τον στόχο και την υπόθεση που διατυπώθηκαν, διατυπώθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

1.Να μελετήσει την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία σχετικά με τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών με διαταραχές λόγου.

2.Αναλύστε την κατάσταση του προβλήματος στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία και αποσαφηνίστε την έννοια των "κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας".

3.Να μελετήσει πειραματικά τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με παθολογία του λόγου και να συγκρίνει τα δεδομένα που λαμβάνονται με τα αποτελέσματα των παιδιών που αναπτύσσονται φυσιολογικά.

4. Να αναπτύξει και να δοκιμάσει ένα πρόγραμμα διορθωτικών και αναπτυξιακών τάξεων για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων για παιδιά με ΟΗΠ.

Η θεωρητική και μεθοδολογική βάση της μελέτης είναι:

-θεωρητικές και μεθοδολογικές διατάξεις σχετικά με την ουσία της κοινωνικοποίησης της προσωπικότητας (T.F. Borisova, V.G. Morozov, A.V. Mudrik, κ.λπ.)

-προσέγγιση επικοινωνιακής δραστηριότητας στην εκμάθηση γλωσσών (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein και άλλοι)

-θεωρητικές και μεθοδολογικές διατάξεις για την προσέγγιση που βασίζεται στην ικανότητα στην εκπαίδευση και για την ουσία και τη διαμόρφωση της κοινωνικής ικανότητας (E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, N.V. Kuzmina, O.E. Lebedev, A.K. Markova, J. Raven , G.K. Selevko, E.V. Koblyan και άλλοι);

-σύγχρονες προσεγγίσεις για τη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού αναπτυσσόμενου περιβάλλοντος (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.P. Zinchenko, T.S. Komarova, κ.λπ.)

-διεπιστημονικές πτυχές της μελέτης της επικοινωνίας ως επικοινωνιακής δραστηριότητας (G.M. Andreeva, M.M. Bakhtin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, B.F. Lomov, M.I. Lisina, E.V. Rudensky, T.N. Ushakova, L.V. Shcherba και άλλοι).

-η έννοια της ενότητας και της συνέχειας των νοητικών διεργασιών και του λόγου, η θεωρία της δραστηριότητας του λόγου (N.I. Zhinkin, R.E. Levina, A.A. Leontiev, κ.λπ.);

-θεωρητική: ανάλυση ψυχολογικής, παιδαγωγικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα. σύγκριση, συστηματοποίηση,

-εμπειρικό: παιδαγωγικό πείραμα, παρατήρηση, αμφισβήτηση, διαγνωστικά, στατιστικές μέθοδοι επεξεργασίας δεδομένων και έλεγχος της υποθετικής υπόθεσης.

Ερευνητική βάση: ΜΒΔΟΥ «Δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα (συνδυασμένος τύπος)» Mari National νηπιαγωγείοΝο. 29 «Shiy Ongyr» («Ασημένια καμπάνα»), Yoshkar-Ola». Τα υποκείμενα ήταν παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλίας της προπαρασκευαστικής ομάδας "Rodnichok" και

προπαρασκευαστική ομάδα παιδιών με υπό όρους - κανονιστική ανάπτυξη

"Ήλιος".

Η επιστημονική καινοτομία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι για πρώτη φορά: ελήφθησαν νέα δεδομένα σχετικά με τις ιδιαιτερότητες των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. ξεχωρίζουν τα συστατικά των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων (κινητήρια, συμπεριφορική, συναισθηματική, γνωστική). έχει αναπτυχθεί ένα επιστημονικά τεκμηριωμένο αποτελεσματικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Η πρακτική σημασία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι: αποκαλύπτεται το περιεχόμενο της διαδικασίας διαμόρφωσης κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με παθολογία του λόγου, το οποίο μπορεί να ληφθεί υπόψη από τους εργαζόμενους σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. δοκιμάστηκε ένα πρόγραμμα διορθωτικών και αναπτυξιακών τάξεων για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ομιλίας, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από εργαζόμενους σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η έγκριση και η εφαρμογή στην πράξη των αποτελεσμάτων της μελέτης πραγματοποιήθηκαν στο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Mari National Kindergarten No. 29 "Shiy Ongyr" ("Silver Bell") στο Yoshkar-Ola" και στο Διαπεριφερειακό Μαθητικό Επιστημονικό και Πρακτικό Συνέδριο " Σύγχρονα θέματαΠροσχολική Δυσκολολογία: μια ματιά στο μέλλον «τον Μάρτιο του 2017.

Δομή εργασίας: μεταπτυχιακή εργασίααποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο παραπομπών και παραπομπές.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι

1 Κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες - η βάση για τη διαμόρφωση του προσωπικού δυναμικού των παιδιών προσχολικής ηλικίας

Σχετικά πρόσφατα, η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες στην εκπαίδευση θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες στην ανάπτυξη ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος στη Ρωσία. Και ως αποτέλεσμα, ένα από τα σημαντικά επιτεύγματα της προσχολικής παιδικής ηλικίας είναι η διαμόρφωση τέτοιων προσωπικών δεξιοτήτων όπως κοινωνικές και επικοινωνιακές.

Οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες είναι η βάση πάνω στην οποία θα οικοδομηθεί η κοινωνική ικανότητα ενός ενήλικα, με την επιφύλαξη του σχηματισμού των αρχικών δεξιοτήτων που είναι εγγενείς σχολική ηλικία. Οι απόψεις διαφορετικών συγγραφέων σχετικά με τη μελέτη αυτού του προβλήματος συμφωνούν σε ένα πράγμα: οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες αποτελούν αναπόσπαστο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας ενός παιδιού, που του επιτρέπουν, αφενός, να συνειδητοποιήσει τη μοναδικότητά του και να είναι σε θέση να αυτο-ανάπτυξη, τον εαυτό του. -μάθηση. Από την άλλη πλευρά, αυτές οι δεξιότητες περιλαμβάνουν την επίγνωση του εαυτού του ως μέρος μιας ομάδας, της κοινωνίας, την ικανότητα να χτίζει σχέσεις και να λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα άλλων ανθρώπων. ανάληψη ευθύνης και δράσεων που βασίζονται σε κοινούς στόχους, αλλά στη βάση των οικουμενικών ανθρώπινων αξιών και στη βάση των αξιών της κοινωνίας στην οποία αναπτύσσεται το παιδί.

Ακόμη και πριν από την εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών προτύπων, το ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα είχε ιδέες για την προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες και, κατά συνέπεια, για τον ρόλο των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Επιπλέον του γεγονότος ότι η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες συνδέεται με την ιδέα της ολοκληρωμένης κατάρτισης και εκπαίδευσης ενός ατόμου όχι μόνο ως ειδικού, επαγγελματία στον τομέα του, αλλά και ως ατόμου και μέλους της ομάδας, είναι θεμελιωδώς ανθρωπιστικό. Και ο σκοπός της φιλελεύθερης εκπαίδευσης είναι,

Εκτός από τη μεταφορά στον μαθητή ενός συνόλου γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε έναν συγκεκριμένο τομέα, είναι επίσης η ανάπτυξη οριζόντων, η ικανότητα λήψης ατομικών δημιουργικών αποφάσεων, η αυτοδιδασκαλία, η εξαιρετική σκέψη, καθώς και ο σχηματισμός ανθρωπιστικές αξίες. Όλα αυτά συνθέτουν τις ιδιαιτερότητες των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων γενικότερα.

Σύμφωνα με την Ο.Ε. Lebedeva, η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες καθορίζεται από ένα σύνολο αρχών για τον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης, την επιλογή περιεχομένου στην εκπαίδευση και την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Από τις προαναφερθείσες αρχές μπορούν να συναχθούν τα ακόλουθα σημεία:

-Η έννοια της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να επιλύουν ανεξάρτητα προβλήματα σε διάφορες δραστηριότητες και τομείς, με βάση τη γνώση της κοινωνικής εμπειρίας, η βάση της οποίας είναι η ίδια η εμπειρία των μαθητών.

-Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης βασίζεται σε διδακτικά προσαρμοσμένη κοινωνική εμπειρία στην επίλυση γνωστικών, ηθικών και άλλων προβλημάτων.

-Το κύριο πράγμα στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η δημιουργία συνθηκών για τη διαμόρφωση της εμπειρίας του εκπαιδευόμενου στην επίλυση μιας σειράς προβλημάτων, όπως: γνωστικά, επικοινωνιακά, οργανωτικά, ηθικά και άλλα προβλήματα που συνθέτουν το περιεχόμενο του εκπαίδευση.

Έχει αποδειχθεί επιστημονικά ότι ο ρυθμός ανάπτυξης της κοινωνίας επιταχύνεται. Και αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε αλλαγές στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Είναι πολύ δύσκολο, ακόμη και αδύνατο, να προβλέψουμε πώς θα είναι ο κόσμος σε τουλάχιστον 20 χρόνια. Επομένως, ο εκπαιδευτικός χώρος πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές του για αλλαγές, αναπτύσσοντας και βελτιώνοντας σε αυτούς ιδιότητες όπως η κινητικότητα, η δημιουργικότητα, ο δυναμισμός και η γρήγορη εξοικείωση με τις αλλαγές στο κοινωνικό περιβάλλον.

Οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες καθορίζουν το επίπεδο εκπαίδευσης ενός ατόμου ως εξής: αν είναι σε θέση να λύσει προβλήματα ποικίλης πολυπλοκότητας, λαμβάνοντας υπόψη τις διαθέσιμες γνώσεις. Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη των προσωπικών δυνατοτήτων θα πρέπει να παρατηρείται συνεχώς, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, ακόμη και από την προσχολική ηλικία. Αυτό είναι απαραίτητο γιατί στην προσχολική ηλικία, τίθεται στο παιδί ένας «πυρήνας προσωπικότητας», ο οποίος επηρεάζει το μελλοντικό του πεπρωμένο.

Ο εννοιολογικός μηχανισμός που χαρακτηρίζει την έννοια των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων στην παιδαγωγική επιστήμη είναι επαρκώς

"τακτοποιημένο". Και έχουν ήδη εμφανιστεί μεγάλα επιστημονικά-θεωρητικά και επιστημονικά-μεθοδικά έργα, στα οποία αναλύεται η ουσία των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων και τα προβλήματα διαμόρφωσής τους. Εδώ είναι μερικά από αυτά τα έργα: μονογραφία του A.V. Khutorsky, Διδακτική ευρετική. Θεωρία και τεχνολογία της δημιουργικής μάθησης», το βιβλίο «Εκσυγχρονισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο δημοτικό, το γυμνάσιο και το γυμνάσιο: λύσεις», γραμμένο από ομάδα συγγραφέων με επιμέλεια Α.Γ. Kasparzhak και L.F. Ivanova και άλλοι.Στις εργασίες αυτές δίνεται μια σαφής αντίληψη ότι το αποτέλεσμα εκπαιδευτικές δραστηριότητεςείναι η διαμόρφωση βασικών δεξιοτήτων.

Παρά το γεγονός ότι στη βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται συχνά οι ορισμοί των «δεξιοτήτων κοινωνικής επικοινωνίας», «δεξιότητες κοινωνικής επικοινωνίας», «δεξιότητες κοινωνικής επικοινωνίας», δεν ήταν εύκολο να βρεθεί ένας σαφής ορισμός των «δεξιοτήτων κοινωνικής επικοινωνίας». Συχνά, οι συγγραφείς περιγράφουν χωριστά πρώτα τις κοινωνικές δεξιότητες και μετά τις επικοινωνιακές, τονίζοντας με κάθε δυνατό τρόπο τη συμπληρωματικότητα και την ακεραιότητα αυτών των εννοιών. Αρχικά, ας δούμε τι σημαίνει «δεξιότητες».

Το ψυχολογικό λεξικό υποδεικνύει τον ακόλουθο ορισμό των δεξιοτήτων: η δεξιότητα είναι μια μέθοδος εκτέλεσης μιας ενέργειας που κυριαρχείται από το υποκείμενο, που παρέχεται από ένα σύνολο αποκτημένων γνώσεων και δεξιοτήτων. Η ικανότητα διαμορφώνεται μέσα από ασκήσεις και δημιουργεί τη δυνατότητα εκτέλεσης μιας ενέργειας όχι μόνο σε οικεία, αλλά και σε αλλαγμένες συνθήκες. Προχωρώντας από αυτόν τον ορισμό, βλέπουμε ότι η ικανότητα καθορίζεται μόνο μέσω ασκήσεων.

Από το ψυχολογικό λεξικό, βλέπουμε ότι οι δεξιότητες είναι ένα ενδιάμεσο στάδιο στην κατάκτηση ενός νέου τρόπου δράσης που βασίζεται σε κάποιον κανόνα (γνώση) και αντιστοιχεί στη σωστή χρήση αυτής της γνώσης στη διαδικασία επίλυσης μιας συγκεκριμένης κατηγορίας προβλημάτων, αλλά όχι ακόμα έφτασε στο επίπεδο δεξιοτήτων. Επομένως, αρχικά, το θέμα της διατριβής είναι «η διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων», γιατί. κατά τη διάρκεια της καθορισμένης περιόδου της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας, είναι απίθανο να μπορέσουμε να επιτύχουμε το επίπεδο δεξιοτήτων στην κοινωνική και επικοινωνιακή ανάπτυξη των παιδιών με OHP.

Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη αυτόν τον ορισμό στα λεξικά των Ushakov και Ozhegov, βλέπουμε ότι ο Ushakov εξηγεί αυτόν τον ορισμό ως εξής: δεξιότητα είναι η ικανότητα να κάνεις κάτι με βάση τη γνώση, την εμπειρία, την ικανότητα. Και ο Ozhegov δίνει τον ακόλουθο ορισμό: είναι μια δεξιότητα σε κάποια επιχείρηση, εμπειρία. Παρατηρούμε μια σύγχυση των εννοιών «δεξιότητα» και «ικανότητα». Ωστόσο, στις ψυχολογικές πηγές, η ικανότητα θεωρείται κάπως ευρύτερη από την ικανότητα.

Επιστρέφοντας στις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, ας εξετάσουμε πρώτα ξεχωριστά τις επικοινωνιακές δεξιότητες. Η δομή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων που χρησιμοποιούνται από ξένους επιστήμονες θεωρείται από τον Yu. M. Zhukov. Συγκεκριμένα, σημειώνει ότι «... μερικοί άνθρωποι εννοούν ως δεξιότητες πρωτίστως δεξιότητες συμπεριφοράς, άλλοι την ικανότητα κατανόησης μιας επικοινωνιακής κατάστασης, άλλοι - την ικανότητα να αξιολογούν τους πόρους τους και να τους χρησιμοποιούν για την επίλυση προβλημάτων επικοινωνίας».

Ο Gorelov I.P. στο έργο του "Μη λεκτικά συστατικά της επικοινωνίας" σημειώνει ότι οι επικοινωνιακές δεξιότητες είναι ένα σύμπλεγμα συνειδητών επικοινωνιακών ενεργειών που βασίζονται στη γνώση των δομικών συστατικών των δεξιοτήτων και της επικοινωνιακής δραστηριότητας.

Με απλά λόγιαΟι επικοινωνιακές δεξιότητες είναι η ικανότητα δημιουργίας και διατήρησης επαφών με άλλους. Για να κατανοήσουμε τη δομή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, ας εστιάσουμε σε μια τέτοια ταξινόμηση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η οποία λέει ότι οι επικοινωνιακές δεξιότητες αποτελούνται από ένα μπλοκ γενικών δεξιοτήτων και ένα μπλοκ ειδικών δεξιοτήτων. Οι γενικές δεξιότητες αναφέρονται στις δεξιότητες ακρόασης και ομιλίας. Σε γενικές και ειδικές δεξιότητες, διακρίνονται οι λεκτικές και οι μη λεκτικές δεξιότητες. Πιστεύεται ότι το κύριο πράγμα είναι η ικανότητα ακρόασης και η ικανότητα μη λεκτικής επικοινωνίας. Σε αυτό μπορούμε επίσης να εντοπίσουμε τη σχέση με τις κοινωνικές δεξιότητες. Επιπλέον, είναι γνωστό ότι αυτές οι δεξιότητες δεν διαμορφώνονται κατά τη διάρκεια της προπόνησης και οι μη λεκτικές αντιδράσεις εκφράζονται σε υποσυνείδητο επίπεδο. Και οι ειδικές δεξιότητες επικοινωνίας αντικατοπτρίζουν τις επαγγελματικές δεξιότητες σε μεγαλύτερο βαθμό, όπως η καθοδήγηση υφισταμένων, η δυνατότητα διεξαγωγής εργαστηρίων κ.λπ.

Στη Ρωσία, οι επικοινωνιακές δεξιότητες επηρεάστηκαν από τους K. D. Ushinsky, N. M. Sokolov. Από τότε, άρχισαν να πιστεύουν ότι είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί η ικανότητα να μιλάμε όμορφα και καθαρά. Που αντανακλά τη βάση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Ο Ρώσος επιστήμονας στον τομέα της παιδαγωγικής, A. V. Mudrik, εστιάζει σε τέτοια στοιχεία επικοινωνιακών δεξιοτήτων: προσανατολισμός στους συνεργάτες, αντικειμενική αντίληψη των εταίρων (στοιχεία ενσυναίσθησης), προσανατολισμός σε καταστάσεις επικοινωνίας (θέτοντας κανόνες), συνεργασία σε δραστηριότητες (προσπάθεια για αποτελέσματα , ανάλυση των αποτελεσμάτων των επιτευγμάτων)

Σοβιετικός και Ρώσος κοινωνικός ψυχολόγος, L.A. Η Petrovskaya, όταν αναλύει τις δεξιότητες επικοινωνίας, επισημαίνει μια σημαντική δεξιότητα - την ικανότητα να ακούς τον συνομιλητή, να δίνεις ανατροφοδότηση.

Τώρα ας προσπαθήσουμε να καταλάβουμε ποιες είναι οι κοινωνικές δεξιότητες; Ο ορολογικός μηχανισμός, ο οποίος είναι καλά εδραιωμένος στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, χρησιμοποιεί κυρίως τον ορισμό της «δεξιότητας» και όχι της «ικανότητας», όταν πρόκειται για την κοινωνική συνιστώσα. Ωστόσο, ερευνητές και ειδικοί λειτουργούν εξίσου με την έννοια των «κοινωνικών δεξιοτήτων». Τι είναι λοιπόν οι κοινωνικές δεξιότητες;

Στο Becoming a Manager Mastery of a New Identity, η Linda Hill αναφέρει μια μελέτη που λέει ότι σχεδόν τα δύο τρίτα των αποφοίτων που σπουδάζουν επιχειρηματικά προγράμματα «αντιμετωπίζουν το πρώτο τους διευθυντικό καθήκον, έκαναν ελάχιστη ή καθόλου χρήση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων που τους μεταδόθηκαν στο Μαθήματα MBA, παρά το γεγονός ότι αυτές οι δεξιότητες ήταν χρήσιμες. Τότε, η Hill έκανε τη δική της έρευνα και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «η εκπαίδευση που παρέχουν πολλές σχολές επιχειρήσεων κάνει λίγα για τους ηγέτες στην καθημερινή τους εργασία». Και οι απόφοιτοι της συνέντευξης αναφέρθηκαν στην ανάγκη για πρόσθετη ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων.

Οι προσκλήσεις για κατάρτιση κοινωνικών δεξιοτήτων είναι δικαιολογημένες. Δεδομένου ότι στην εποχή μας, στην περίοδο κοινωνικοποίησης της κοινωνίας, δεξιότητες όπως η εργασία με ανθρώπους, η σύναψη συμφωνιών, η επεξεργασία έμμεσων πληροφοριών κ.λπ.

Οι κοινωνικές δεξιότητες είναι οι μέθοδοι εκτέλεσης ενεργειών που κατακτά το υποκείμενο, με βάση τις γνώσεις και τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να εκτελέσει έναν συγκεκριμένο κοινωνικό ρόλο.

Ανατρέχοντας σε πηγές πληροφοριών και τηλεπικοινωνιών, ήταν δυνατό να βρεθεί ένας μεγάλος αριθμός απόάρθρα όπου οι κοινωνικές δεξιότητες εξετάζονται στενά - στο πλαίσιο των διευθυντικών καθηκόντων και εξηγούνται απλώς ως η ικανότητα διαχείρισης ομάδων εργασίας. Γιατί υπάρχει μια τέτοια αμηχανία με αυτές τις δεξιότητες ήδη στην ενήλικη ζωή; Πιστεύουμε ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ένας ενήλικας μπορεί ανεξάρτητα να αξιολογήσει τα «κενά» και τις «αστοχίες» του στην κατανόηση ή τη χρήση κοινωνικών δεξιοτήτων. Και όσον αφορά την προσχολική ηλικία, είναι δύσκολο για ένα παιδί να συνειδητοποιήσει: τι πάει στραβά; Ποιες είναι οι αποτυχίες στην επικοινωνία του με τους συνομηλίκους του; Στην προσχολική ηλικία γεννιούνται οι διαπροσωπικές σχέσεις ως αποτέλεσμα της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους. Και η κοινωνική θέση του παιδιού εξαρτάται από την ποιότητα αυτών των σχέσεων. Η κοινωνική θέση της θέσης στην ομάδα των παιδιών επηρεάζει την προσωπική ευημερία. Και ως αποτέλεσμα, βλέπουμε ότι αν ένα παιδί δεν έχει ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες, τότε οι αρνητικές εκδηλώσεις συσσωρεύονται σαν χιονόμπαλα. Έτσι, η επικοινωνία λειτουργεί ως ανάγκη, μη αναγώγιμη σε άλλες ζωτικές ανάγκες. Είναι κοινωνικό και τα θεμέλιά του τίθενται μέσα από την ικανή αφομοίωση και χρήση των κοινωνικών δεξιοτήτων σε συνδυασμό με τις επικοινωνιακές. Συνδυάζοντας αυτά τα δύο δομικά στοιχεία, ξεχωρίζουμε τις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.

Ο σχηματισμός κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων είναι μια διαδικασία που σχετίζεται με την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων ομιλίας, μορφών συμπεριφοράς ειδικά μαθημένης. Στις κοινωνικές - επικοινωνιακές δεξιότητες υπάρχει ένα μπλοκ κοινωνικών δεξιοτήτων:

· την ικανότητα να εκφράζουν τα συναισθήματα και τα συναισθήματά τους· την ικανότητα αλληλεπίδρασης με ενήλικες και συνομηλίκους (τόσο οικείο όσο και άγνωστο).

Πλαίσιο επικοινωνιακών δεξιοτήτων:

· λεκτική (η ικανότητα έναρξης, η ικανότητα ρύθμισης της συναισθηματικής κατάστασης κάποιου ανάλογα με την κατάσταση, διατήρηση, ολοκλήρωση του διαλόγου, ικανότητα ακρόασης ενός άλλου, διατύπωσης και υποβολής ερώτησης, συμμετοχή σε συλλογική συζήτηση του θέματος.

· μη λεκτική (η ικανότητα διεξαγωγής συνομιλίας, στροφή προς το πρόσωπο του συνομιλητή, ικανότητα χρήσης χειρονομιών και εκφράσεων του προσώπου κατά την ομιλία, ρύθμιση της έντασης και της χροιάς της φωνής).

Τα καθήκοντα της προσχολικής εκπαίδευσης και της μετέπειτα σχολικής εκπαίδευσης από αυτές τις θέσεις έχουν ως εξής:

·Μάθε να μαθαίνεις, δηλ. διδάσκουν επίλυση προβλημάτων γνωστική δραστηριότητα, συμπεριλαμβανομένων: προσδιορισμός των στόχων της πνευματικής δραστηριότητας, επιλογή των απαραίτητων πηγών πληροφοριών, εύρεση των καλύτερων τρόπων για την επίτευξη του στόχου, επαρκής αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, οργάνωση των δραστηριοτήτων τους, συνεργασία με την κοινωνία.

·Να διδάξουν να εξηγούν τα φαινόμενα της πραγματικότητας, την ουσία, τα αίτια, τις σχέσεις τους, χρησιμοποιώντας τον κατάλληλο επιστημονικό μηχανισμό, π.χ. επίλυση γνωστικών προβλημάτων.

Μάθετε να πλοηγείστε σε βασικά ζητήματα μοντέρνα ζωή- οικολογική, διαπολιτισμική αλληλεπίδραση και άλλα, δηλ. επίλυση αναλυτικών προβλημάτων.

· Να διδάξει να πλοηγηθεί στον κόσμο των πνευματικών αξιών, αντανακλώντας διαφορετικούς πολιτισμούς και κοσμοθεωρίες.

·Να διδάξει πώς να λύνει προβλήματα που σχετίζονται με την υλοποίηση ορισμένων κοινωνικών ρόλων (μαθητής (μαθητής), πολίτης, καταναλωτής, ασθενής, διοργανωτής, μέλος της οικογένειας κ.λπ.).

·Να διδάξει πώς να επιλύει προβλήματα κοινά σε διάφορα είδη επαγγελματικών και άλλων δραστηριοτήτων (επικοινωνία, αναζήτηση και ανάλυση πληροφοριών, λήψη αποφάσεων, οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων κ.λπ.).

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι στις προσχολικό στάδιοΤα θεμέλια αυτών των καθηκόντων διαμορφώνονται και τίθενται. δεν υπάρχει τέτοιος κανονισμός που να απαιτεί αυστηρή τήρηση και γνώση αυτών των κανόνων.

Έχουμε αναθεωρήσει διαφορετικές απόψειςνα ορίσουν έννοιες που σχετίζονται με αυτό το ζήτημα. Η γνώμη των ερευνητών και των επιστημόνων συμφωνεί ότι η έννοια των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων συνεπάγεται:

-συνεργασία, ομαδική εργασία, λαμβάνοντας υπόψη τις δεξιότητες επικοινωνίας·

Την ικανότητα να παίρνουν τις δικές τους αποφάσεις, την επιθυμία να συνειδητοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες και στόχους.

κοινωνική ακεραιότητα, ικανότητα καθορισμού προσωπικού ρόλου στην κοινωνία.

ανάπτυξη προσωπικών ιδιοτήτων, αυτορρύθμιση.

2 Η κοινωνικοποίηση ως κύριο συστατικό των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, μηχανισμών και συνθηκών

Οι κοινωνικο-επικοινωνιακές δεξιότητες είναι μια ποιότητα ενός ατόμου, η οποία διαμορφώνεται κατά τη διαδικασία κατάκτησης ιδεών και γνώσεων σχετικά με την κοινωνική πραγματικότητα, καθώς και στη διαδικασία της ενεργού δημιουργικής

ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων που προκύπτουν σε διαφορετικές περιόδους κοινωνικοποίησης και σε ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙκοινωνική αλληλεπίδραση. Πιο κοινωνικά

-Οι επικοινωνιακές δεξιότητες ερμηνεύονται ως η υιοθέτηση ηθικών κανόνων και κανόνων, οι οποίοι αποτελούν τη βάση για την επιτυχή κατασκευή και ρύθμιση τόσο των διαπροσωπικών σχέσεων όσο και της ενδοπροσωπικής κοινωνικής θέσης.

Ο V. Guzeev παρουσιάζει τις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι η ικανότητα να πραγματοποιούνται στην κοινωνία, λαμβάνοντας υπόψη τις θέσεις των άλλων ανθρώπων.Σύμφωνα με τον G. Selevko, κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες είναι η ικανότητα πλήρους ζωής και εργασίας με άτομα σε μια ομάδα εργασίας.

Με βάση αυτές τις απόψεις, βλέπουμε ότι οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες διαμορφώνονται στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης. Το πρόβλημα της ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνικοποίησης και η ανάπτυξη των θεωρητικών της πτυχών εξετάζονται στην κοινωνιολογία, την κοινωνική ψυχολογία και τη φιλοσοφία. Με αυτό το ζήτημα ασχολήθηκαν ερευνητές όπως οι A. V. Mudrik, L. I. Novikova, N. F. Basov και άλλοι. Και γνωστοί δάσκαλοι όπως οι Ya. , K. D. Ushinsky. Αυτοί οι δάσκαλοι συμφώνησαν ότι η πρώιμη κοινωνικοποίηση του παιδιού είναι απαραίτητη. Τι είναι λοιπόν η κοινωνικοποίηση; κοινωνικοποίηση [από λατ. socialis - δημόσιο] - η διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας, η αφομοίωση του ατόμου των αξιών, των κανόνων, των στάσεων, των προτύπων συμπεριφοράς που ενυπάρχουν σε μια δεδομένη κοινωνία, κοινωνική ομάδα.

Σύμφωνα με τον V.M. Polonsky, η κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία κατάκτησης των δεδομένων κανόνων συμπεριφοράς και μεθόδων δραστηριότητας που υπάρχουν σε μια δεδομένη κουλτούρα και κοινωνία. Αν εξετάσουμε αυτή την έννοια με την ευρύτερη έννοια, τότε λειτουργεί ως διαδικασία και περαιτέρω αποτέλεσμα της ανθρώπινης κοινωνικής συμπεριφοράς. Η διαδικασία κοινωνικοποίησης και η διαμόρφωση της κοινωνικής ικανότητας των παιδιών εξαρτάται από ατομικά χαρακτηριστικάπαιδί (τύπος προσωπικότητας, διάνοια), στις ψυχικές καταστάσεις, συμπεριλαμβανομένων των χαρακτηριστικών της διάθεσης, και επίσης εξαρτάται από το επίπεδο και τη μορφή επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τους άλλους.

Η κοινωνικοποίηση είναι το φαινόμενο κατά το οποίο ένα άτομο μαθαίνει να ζει και να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με άλλους ανθρώπους. Η κοινωνικοποίηση συνδέεται στενά με τον κοινωνικό έλεγχο, γιατί περιλαμβάνει την αφομοίωση της γνώσης, των κανόνων και των αξιών της κοινωνίας. Τις περισσότερες φορές, η κοινωνικοποίηση θεωρείται αμφίδρομη διαδικασία. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι όχι μόνο με τη διαλεκτική ενότητα της αφομοίωσης και αναπαραγωγής της κοινωνικής εμπειρίας, αλλά συνδέεται επίσης με την ενότητα της αυθόρμητης και σκόπιμης επιρροής σε όλες σχεδόν τις διαδικασίες διαμόρφωσης ενός ατόμου ως μέρος των κοινωνικών σχέσεων.

Από πολλές απόψεις, μπορεί να εντοπιστεί η διπλή όψη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης. Πρώτον, εάν λάβουμε υπόψη τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, τότε η κοινωνικοποίηση λειτουργεί ως σκόπιμες, κοινωνικά ελεγχόμενες διαδικασίες επιρροής ενός ατόμου. Και όταν πρόκειται για μέσα μαζικής επικοινωνίας και καταστάσεις από την πραγματική καθημερινότητα, τότε η κοινωνικοποίηση εκδηλώνεται αυθόρμητα και αυθόρμητα. κατα δευτερον, βλέπουμε τη διμερότητα μέσα από την ενότητα του εσωτερικού και του εξωτερικού περιεχομένου της. Ως εξωτερική διαδικασία, είναι ένα σύνολο από όλες τις κοινωνικές επιρροές σε ένα άτομο που ρυθμίζουν την εκδήλωση παρορμήσεων και ορμών που είναι εγγενείς στο θέμα. Η εσωτερική διαδικασία είναι η διαδικασία διαμόρφωσης μιας ολιστικής προσωπικότητας.

Οι μηχανισμοί και οι συνθήκες κοινωνικοποίησης εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ιστορική περίοδο στην ανάπτυξη της κοινωνίας. Οι σύγχρονες διαδικασίες κοινωνικοποίησης είναι συγκεκριμένες, λόγω του γρήγορου ρυθμού ανάπτυξης των επιστημών και των νέων τεχνολογιών που επηρεάζουν όλους τους τομείς δημόσια ζωή. Απόδειξη αυτού μπορεί να περιλαμβάνει τη διάρκεια της κοινωνικοποίησης. Τώρα είναι πιο εκτεταμένο. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές κατά την παιδική ηλικία.

Ως πρωταρχική περίοδος κοινωνικοποίησης, έχει αυξηθεί σημαντικά σε σύγκριση με προηγούμενες εποχές. Παλαιότερα, η παιδική ηλικία θεωρούνταν μόνο ως προετοιμασία για τη ζωή, αλλά στη σημερινή κοινωνία διακρίνεται ως μια ιδιαίτερη περίοδος ζωής, η οποία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη ζωή ενός ανθρώπου στην ενήλικη ζωή. Και για να συνεχίσει να είναι στην κοινωνία ως πλήρες μέλος που θα είναι ανταγωνιστικό και κοινωνικά ικανό, χρειάζεται όλο και περισσότερος χρόνος. Προηγουμένως, πίστευαν ότι μια περίοδος παιδικής ηλικίας ήταν αρκετή για αυτό, αλλά τώρα είναι απαραίτητο να κοινωνικοποιηθείτε όλη σας τη ζωή. Ίσως αυτό να οφείλεται και στο γεγονός ότι η κοινωνία στερείται σταθερότητας και η αποκτηθείσα κοινωνική εμπειρία ξεπερνάει πολύ γρήγορα. Και παραμένει σημαντικό όχι μόνο να αλλάξουν οι τεχνολογίες, αλλά να γίνουν διαφορετικές αξίες, κανόνες, ιδανικά. Υπάρχει ακόμη και ένας ορισμός που χαρακτηρίζει τη διαδικασία αλλαγής των αξιών, των κανόνων και των στάσεων ενός ατόμου που έχουν γίνει ανεπαρκείς - αυτή είναι η επανακοινωνικοποίηση. Ταυτόχρονα, υπάρχουν αξίες που είναι απόλυτες και αμετάβλητες. Αυτά είναι η δικαιοσύνη, η συνείδηση, η αλήθεια, η ομορφιά, η αγάπη, η απλότητα, η τελειότητα κ.λπ. Τέτοιες αξίες χρησιμεύουν ως μοναδική πηγή αμοιβαίας κατανόησης για ανθρώπους που μεγάλωσαν σε εντελώς διαφορετικά πολιτιστικά, οικονομικά και κοινωνικοπολιτικά συστήματα.

Όταν ένα άτομο αφομοιώνει και αναπαράγει την κοινωνική εμπειρία, ενεργεί σε δύο θέσεις: ως αντικείμενο και ως υποκείμενο κοινωνικοποίησης. Αν δούμε ένα άτομο ως αντικείμενο κοινωνικής ανάπτυξης, μπορούμε να κατανοήσουμε τις εσωτερικές του συνθήκες και τους μηχανισμούς που συμβάλλουν στη διαμόρφωσή του ως υποκειμένου κοινωνικής ανάπτυξης.

Προκειμένου να βεβαιωθείτε ότι η διαδικασία της κοινωνικοποίησης είναι σημαντική και υποχρεωτική, αρκεί να εξετάσετε τον ορισμό των «άγριων ανθρώπων». Ο όρος αναπτύχθηκε τον 18ο αιώνα από τον Σουηδό επιστήμονα Carl Linnaeus. Ο όρος αυτός περιγράφει εκείνους τους ανθρώπους που για κάποιο λόγο δεν έχουν περάσει από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, δηλ. δεν αφομοίωσαν και δεν αναπαρήγαγαν την κοινωνική εμπειρία στην ανάπτυξή τους. Πρόκειται για άτομα που μεγάλωσαν απομονωμένα από τους ανθρώπους και μεγάλωσαν στην κοινότητα των ζώων. Όταν βρέθηκαν τέτοια παιδιά, αποδείχθηκε ότι καμία διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσης δεν είναι ήδη αρκετά αποτελεσματική.

Φυσικά, η κοινωνικοποίηση του κάθε ανθρώπου είναι ατομική, αλλά πραγματοποιείται σύμφωνα με ορισμένους κανόνες και έχει τους δικούς της μηχανισμούς. Η ταξινόμηση των μηχανισμών κοινωνικοποίησης μπορεί να είναι διαφορετική, πιο συχνά ταξινομούνται ως εξής:

-παραδοσιακό: με τη βοήθεια της οικογένειας και του περιβάλλοντος.

-θεσμική: μέσω διαφόρων θεσμών της κοινωνίας.

-στυλιζαρισμένη: με τη βοήθεια υποκουλτούρων.

-διαπροσωπική: με τη βοήθεια σημαντικών προσώπων.

αντανακλαστικό: μέσα από εμπειρίες και επίγνωση.

Με τον παραδοσιακό μηχανισμό της κοινωνικοποίησης, η κοινωνικοποίηση θεωρείται αυθόρμητη και, στην περίπτωση αυτή, αντιπροσωπεύει την αφομοίωση από το παιδί κανόνων, κανόνων, προτύπων και στερεοτύπων συμπεριφοράς που είναι χαρακτηριστικά της οικογένειάς του, του άμεσου περιβάλλοντος του. Ταυτόχρονα, αυτή η αφομοίωση προχωρά ανεπαίσθητα για το ίδιο το παιδί, σε ασυνείδητο επίπεδο.

Ο θεσμικός μηχανισμός της κοινωνικοποίησης μπορεί να εντοπιστεί κατά την αλληλεπίδραση ενός ατόμου με διάφορους θεσμούς της κοινωνίας και διάφορους οργανισμούς. Αυτοί οι οργανισμοί μπορούν είτε να δημιουργηθούν ειδικά από ένα άτομο για κοινωνικοποίηση, είτε μπορούν να εφαρμόσουν λειτουργίες κοινωνικοποίησης παράλληλα με τις κύριες λειτουργίες τους. Αυτό περιλαμβάνει δημόσιες, βιομηχανικές, συλλογικές, δημόσιες και άλλες δομές, καθώς και μέσα μαζικής ενημέρωσης.

Όταν ένα άτομο αλληλεπιδρά μαζί τους, αποκτά και συσσωρεύει κοινωνική εμπειρία και γνώση για κοινωνικά εγκεκριμένη συμπεριφορά. Συμπεριλαμβανομένης της μίμησης κοινωνικά εγκεκριμένης συμπεριφοράς για την αποφυγή συγκρούσεων.

Παρατηρούμε την εκδήλωση ενός σχηματοποιημένου μηχανισμού κοινωνικοποίησης στο πλαίσιο οποιασδήποτε υποκουλτούρας. Είναι γνωστό ότι μια υποκουλτούρα είναι ένα σύμπλεγμα ηθικών και ψυχολογικών χαρακτηριστικών εκδηλώσεων στη συμπεριφορά, που σε κάποιο βαθμό συμβολίζουν μια ορισμένη ηλικία, κοινωνική θέση σύμφωνα με ένα επαγγελματικό ή πολιτιστικό στρώμα. Κάθε υποκουλτούρα ορίζει το δικό της στυλ ζωής και τον δικό της τρόπο σκέψης.

Ο διαπροσωπικός μηχανισμός κοινωνικοποίησης περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση ενός ατόμου με ένα σημαντικό περιβάλλον για αυτόν. Ο διαπροσωπικός μηχανισμός κοινωνικοποίησης ποικίλλει ανάλογα με τον τύπο του περιβάλλοντος και τα πρόσωπα που υποδηλώνει αυτό το περιβάλλον. Ήδη από την προσχολική ηλικία, το παιδί αρχίζει να διακρίνει εκδηλώσεις διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης. Για παράδειγμα, σημαντικά πρόσωπα για ένα παιδί μπορεί να είναι και οι δύο γονείς, φίλοι στο νηπιαγωγείο και δάσκαλος ή λογοθεραπευτής με τον οποίο ένα παιδί με προβλήματα ομιλίας περνά πολύ χρόνο στην τάξη. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι η διαπροσωπική αλληλεπίδραση γίνεται με όλους στο ίδιο επίπεδο. Ένα παιδί με όλα τα παραπάνω πρόσωπα συμπεριφέρεται διαφορετικά, κάτι που ως αποτέλεσμα οδηγεί σε έναν τέτοιο μηχανισμό κοινωνικοποίησης ως διαπροσωπικό. Η βάση του αντανακλαστικού μηχανισμού είναι οι διαδικασίες κατανόησης από ένα άτομο της θέσης του σε ένα σύνθετο σύστημα αλληλεπίδρασης με τους άλλους. Ως αποτέλεσμα - ο σχηματισμός της προσωπικότητας, ο σχηματισμός και η αλλαγή της. Αυτό το αποτέλεσμα θα εξαρτηθεί από το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει ένα άτομο κατά τη διάρκεια του προβληματισμού. Εάν ένα άτομο παραμένει ικανοποιημένο με τα συμπεράσματά του και αποδεχτεί τη θέση του στο σύστημα των σχέσεων, τότε η προσωπικότητα διαμορφώνεται χωρίς κανένα εμπόδιο. Και το αντίστροφο -αν κάποιος δεν συμφωνήσει να αποδεχτεί τη θέση του μεταξύ άλλων- θα προσπαθήσει να αλλάξει για να φτάσει στο επιθυμητό επίπεδο. Η αντανακλαστική μέθοδος κοινωνικοποίησης σε κάποιο βαθμό μπορεί να συσχετιστεί με τις διαδικασίες αναστοχασμού - αφού οι σκέψεις ενός ατόμου και το αποτέλεσμα στο οποίο οδηγούν εξαρτώνται επίσης από τις δηλώσεις των άλλων. Εάν ένα άτομο ακούσει έγκριση και υποστήριξη, τότε είναι απίθανο να σκεφτεί να αλλάξει την προσωπικότητά του.

Μαζί με τους μηχανισμούς κοινωνικοποίησης, συνηθίζεται να ξεχωρίζουμε τις συνθήκες που είναι απαραίτητες για την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και για τη διαμόρφωση του απαραίτητου επιπέδου κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε αυτό.

Ας σταθούμε σε πιο σημαντικές θέσεις από τη σκοπιά της Τ. Ν. Ζαχάροβα. Η πρώτη προϋπόθεση είναι συγκεκριμένα οργανωμένη δραστηριότηταεκπαιδευτικό ίδρυμα στον τομέα αυτό. Η κοινωνική εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας ορίζεται ως μια σημαντική κατεύθυνση στο έργο ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος και η κοινωνική εκπαίδευση σε ένα προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι μια ειδικά οργανωμένη παιδαγωγική δραστηριότητα, δηλ. σκόπιμη διαδικασία για τη διαμόρφωση κοινωνικά σημαντικών ιδιοτήτων του παιδιού. Ταυτόχρονα, κατά την τήρηση αυτής της κατεύθυνσης εργασίας, συσσωρεύονται γνώσεις και σε μεγαλύτερο βαθμό δεξιότητες επικοινωνίας με άλλους. δίνεται μεγάλη έμφαση στα βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού. Σημειώνονται σημαντικές αλλαγές στην αυτοεκτίμηση, οι οποίες επηρεάζουν επίσης τη θετική κοινωνικο-ψυχολογική επικοινωνία με τους ανθρώπους και ως αποτέλεσμα, στην πράξη, μαθαίνει ηθικές αξίες και στάσεις. Έτσι, βλέπουμε ότι η ειδικά οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης, καθώς χρησιμεύει ως ενεργή ανάπτυξη του κοινωνικού κόσμου από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και τη διαμόρφωση υψηλού επιπέδου κοινωνικής ικανότητας σε αυτά. Αυτό το επίπεδο θα εξαρτηθεί από την παρουσία ενός υψηλού γνωστική δραστηριότητατο παιδί και το ενδιαφέρον του για την κοινωνία. Όταν μιλάμε για την κοινωνική ανατροφή των παιδιών, τότε σε αυτή την περίπτωση εννοούνται τρεις διαδικασίες - η διαδικασία της εκπαίδευσης, η οργάνωση της κοινωνικής τους εμπειρίας και η ατομική βοήθεια προς το άτομο. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, το παιδί αποκτά στοιχειώδεις γνώσεις για τη γύρω πραγματικότητα. Η εκπαίδευση στη χώρα μας θεωρείται ως συστηματική δραστηριότητα ενηλίκων και θεωρείται ότι η εκπαίδευση πραγματοποιείται σε συνθήκες ειδικά διαμορφωμένες για αυτό (προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, σχολείο κ.λπ.). Σε αυτή την περίπτωση, η εκπαίδευση συνδέεται με τη δεύτερη διαδικασία εκπαίδευσης - όταν το παιδί αποκτά κοινωνική εμπειρία στη διαδικασία συμμετοχής στη ζωή των ομάδων. Και η τρίτη διαδικασία - η ατομική βοήθεια συνεπάγεται την εφαρμογή βοήθειας στη συσσώρευση και παροχή γνώσεων, δεξιοτήτων που χρειάζεται ένα παιδί για να καλύψει τις θετικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του. Είναι επίσης σημαντικό να βοηθήσουμε τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν την αξία τους, τις δεξιότητές τους. βοηθούν στην ανάπτυξη της αυτογνωσίας, του αυτοπροσδιορισμού και στην ανάπτυξη της αίσθησης του ανήκειν και της ανάγκης στην οικογένεια, την ομάδα, το περιβάλλον.

Η δεύτερη προϋπόθεση για την κοινωνικοποίηση είναι ένας ενιαίος χώρος για την ανάπτυξη του παιδιού, τόσο σε επίπεδο συγκεκριμένου ιδρύματος, όσο και η ένταξη στο θεσμό διαφόρων θεμάτων του κοινωνικού περιβάλλοντος που διασφαλίζουν τη λειτουργία του ως ανοιχτού εκπαιδευτικού συστήματος. Η κοινωνική εκπαίδευση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, ως μέρος της διαδικασίας κοινωνικοποίησης, λαμβάνει χώρα σε έναν ορισμένο χώρο της ζωής του παιδιού. Ο χώρος αυτός αποτελείται από ένα περιβάλλον που αναπτύσσει το θέμα, ένα κοινωνικό περιβάλλον (γονείς, μέλη δημόσιων οργανισμών και κοινωνικών ομάδων) και διαπροσωπικές σχέσεις (κατά τη διάρκεια διαφόρων τύπων αλληλεπιδράσεων).

Ο παραπάνω χώρος είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την οικοδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος στη Ρωσία. Μια πολλά υποσχόμενη κατεύθυνση καθορίζεται από ολοκληρωμένα μοντέλα εκπαίδευσης, τα οποία επιλύουν εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά καθήκοντα σε ένα ολοκληρωμένο σύστημα κοινωνικής εκπαίδευσης και συνεπάγονται στενή σύνδεση ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος με άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα της κοινωνίας στη βάση της ένταξης. Οι δραστηριότητες αυτών των ιδρυμάτων θα πρέπει να συνδέονται και να γνωρίζουν το πραγματικό κοινωνικές διαδικασίεςπου λαμβάνουν χώρα στη χώρα, περιλαμβάνουν συνεχή ενεργοποίηση και παιδαγωγική για έναν συγκεκριμένο στόχο - την προσωπική ανάπτυξη των παιδιών.

Ως τρίτη συνθήκη κοινωνικοποίησης, η Ζαχάροβα αποκαλεί τη συνεχή ποικίλη δραστηριότητα του παιδιού, ανεξάρτητα από τον τύπο της - ελεύθερη ή ειδικά οργανωμένη, δική ή κοινή. Ο ρόλος της κοινής δραστηριότητας είναι μεγάλος - σε αυτό το παιδί δείχνει δραστηριότητα, πρωτοβουλία, καθορίζει τη θέση του μεταξύ άλλων ανθρώπων. Με αυτήν την άποψη, ότι η ανάπτυξη της κοινωνικής εμπειρίας από το παιδί πραγματοποιείται στη διαδικασία της δραστηριότητας, συμφωνούν ερευνητές όπως οι E. S. Evdokimova, O. L. Knyazeva, S. A. Kozlova και άλλοι. Είναι γνωστό ότι οι δραστηριότητες του παιδιού είναι ποικίλες. Μπορεί να είναι παιχνιδιάρικο, γνωστικό, οπτικό κ.λπ. Σε αυτούς τους τύπους δραστηριοτήτων, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχηματίζουν μια συγκεκριμένη «αποσκευή» γνώσης για την κοινωνία, για τις σχέσεις σε αυτήν. Είναι πάντα ενδιαφέρον για ένα παιδί να λαμβάνει νέες γνώσεις για την κοινωνία - αυτό του προκαλεί συναισθηματική αντίδραση, προκαλεί μια συγκεκριμένη στάση σε γεγονότα και γεγονότα ... Ως αποτέλεσμα, το παιδί σχηματίζει ιδέες για την εικόνα του κόσμου, τις ηθικές στάσεις και διαμορφώνονται προσωπικές ιδιότητες. Στο παιχνίδι, το παιδί μπορεί να προσομοιώσει την περιβάλλουσα πραγματικότητα, διεισδύοντας έτσι στον κόσμο των κοινωνικών σχέσεων. Είναι στο παιχνίδι που οι κοντινοί άνθρωποι βλέπουν το παιδί σε φυσική κατάσταση, πώς βιώνει, φαντάζεται και δημιουργεί ειλικρινά. Η αντικειμενική δραστηριότητα και εργασία εμπλουτίζουν επίσης την κοινωνική εμπειρία του παιδιού. Συχνά στην εργασιακή δραστηριότητα, το παιδί αναπτύσσει τέτοια χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπως ανεξαρτησία, αυτοπεποίθηση. Και σχηματίζεται επίσης κοινή εργασία με ενήλικες θετικά συναισθήματαπαιδί.

Στην εποχή μας, η δραστηριότητα έργου των παιδιών προσχολικής ηλικίας έχει γίνει σχετική. Η δραστηριότητα του έργου λειτουργεί ως ένα άλλο μέσο ενεργητικής γνώσης του περιβάλλοντος κόσμου. Βοηθά το παιδί να εισέλθει στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων και σε αυτή την περίπτωση το παιδί αλληλεπιδρά στενά και παραγωγικά με τους συμμετέχοντες στο έργο. Επίσης σε δραστηριότητες του έργουτο παιδί εξοικειώνεται με το γεγονός ότι στη γύρω πραγματικότητα υπάρχουν αντιφάσεις και ορισμένα γεγονότα και ιδιότητες πρέπει να είναι σε θέση να τα αναζητήσει και να αποδείξει.

Έτσι, βλέπουμε ότι οι μηχανισμοί και οι συνθήκες κοινωνικοποίησης αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι στη διαμόρφωση των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Και ένας ιδιαίτερος ρόλος στη σύγχρονη κοινωνικοποίηση ανήκει στην εκπαίδευση. Η εκπαίδευση είναι απαραίτητη προϋπόθεση κοινωνικοποίησης σε όλες σχεδόν τις χώρες του κόσμου. Η επιτυχία της σύγχρονης εκπαίδευσης καθορίζεται όχι μόνο από το τι έχει μάθει ένα άτομο και ποιες είναι οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητές του, αλλά και από την ικανότητα απόκτησης νέας γνώσης και χρήσης της σε νέες συνθήκες.

3 Οι ιδιαιτερότητες του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Οι κοινωνικο-επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας και τα χαρακτηριστικά της διαμόρφωσής τους μελετήθηκαν από τον Γ.Ε. Belitskaya, N.I. Belotserkovets, A.V. Brushlinsky, E.V. Koblyanskaya, L.V. Kolomiichenko, S.N. Krasnokutskaya, A.B. Kulin, V.N. Kunitsyn, O.P. Nikolaev, W.Pfingsten, K. Rubin, L. Rose-Kresnor, V.V. Tsvetkov και άλλοι Ο σχηματισμός κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων αποτελεί επί του παρόντος μια κατεύθυνση προτεραιότητας της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες.

ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ. Η Ermolova υπογραμμίζει τα πιο σημαντικά στοιχεία στη διαμόρφωση των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αυτό:

-οι ιδέες των παιδιών για τον εαυτό τους ως αντικείμενο και θέμα κοινωνικών σχέσεων.

Εκτίμηση της επάρκειας ή ανεπάρκειας της συμπεριφοράς κάποιου στην επίλυση κοινωνικών προβλημάτων.

-η παρουσία στη συμπεριφορά των παιδιών ενός νέου τρόπου αυτορρύθμισης με την επικοινωνία.

Σε περίπτωση που ένα από τα συστατικά των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων δεν έχει διαμορφωθεί επαρκώς, αυτό οδηγεί στη μία ή την άλλη μορφή «κοινωνικού νηπίου», που οδηγεί σε προβλήματα προσαρμογής στις νέες συνθήκες. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αυτό απειλεί με προβλήματα προσαρμογής στο σχολικό ίδρυμα και ως εκ τούτου στη μάθηση.

Οι αδιαμόρφωτες κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες στο νηπιαγωγείο, και κυρίως η έλλειψη εμπιστοσύνης του παιδιού στις ικανότητές του, γίνεται το βασικό εμπόδιο στη μάθηση. Μια καλή αρχή στη μάθηση έχει το καλύτερο αποτέλεσμα στην περαιτέρω ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

Το Κέντρο Πρακτικής Ψυχολογίας της Εκπαίδευσης της Περιφέρειας της Μόσχας, έχοντας αναλύσει την εμπειρία των κορυφαίων ειδικών των χωρών του κόσμου σε οικονομικούς όρους, συνέταξε έναν κατάλογο κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων παιδιών ηλικίας 5-7 ετών με βάση τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών. Με βάση τα αποτελέσματά τους, μπορούμε να εντοπίσουμε τους κύριους τομείς που είναι σημαντικό να δίνουμε προσοχή στον δάσκαλο κατά τη διεξαγωγή κοινωνική εργασίαμε ΠΑΙΔΙΑ. Επισημαίνεται μια λίστα με βασικές κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες παιδιών προσχολικής ηλικίας. Περιέχει 45 δεξιότητες και ικανότητες, συνδυασμένες σε 5 ομάδες, που αντικατοπτρίζουν διάφορες πτυχές της ζωής ενός παιδιού: επικοινωνία, συναισθηματική νοημοσύνη, αντιμετώπιση επιθετικότητας, αντιμετώπιση άγχους, προσαρμογή σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Θα εξετάσουμε λεπτομερώς ορισμένα από τα στοιχεία του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, με βάση τις απόψεις ειδικών από το Κέντρο Πρακτικής Ψυχολογίας της Εκπαίδευσης στην περιοχή της Μόσχας.

Εγώ μια ομάδα δεξιοτήτων είναι οι δεξιότητες προσαρμογής σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Σύμφωνα με τους ψυχολόγους, το παιδί πρέπει:

ü Μάθετε πώς να ζητάτε βοήθεια.

ü Μάθετε πώς να ακολουθείτε τις οδηγίες.

Αρχικά, αυτή η δεξιότητα μας έφερε σε σύγχυση. Γιατί ένα παιδί προσχολικής ηλικίας πρέπει να ακολουθεί τις οδηγίες; Και επιπλέον, οι πηγές πληροφόρησης και τηλεπικοινωνιών είναι γεμάτες πληροφορίες για την ανάγκη για εκπαίδευση δημιουργικούς ανθρώπους, και όχι άτομα που μπορούν να ενεργούν μόνο σύμφωνα με οδηγίες και να εκτελούν εργασίες "βάσει του σχεδίου". Όμως, έχοντας μελετήσει βαθύτερα αυτή τη δεξιότητα, συνειδητοποιήσαμε τη σημασία της. Η αρχή αυτής της ικανότητας βρίσκεται στα παιχνίδια σύμφωνα με τους κανόνες. Όταν ένα παιδί είναι σε μια ομάδα, πρέπει να ακολουθεί τις οδηγίες του δασκάλου: να ενεργεί σύμφωνα με τους κανόνες του παιχνιδιού. Διαφορετικά, βλέπουμε ένα παιδί να κάθεται στο περιθώριο αντί να διασκεδάζει με φίλους. Τα στάδια αυτής της δεξιότητας είναι τα εξής: το παιδί πρέπει να ακούσει τις οδηγίες. διευκρίνισε τι δεν είναι κατανοητό. Εκφωνήστε τις οδηγίες για να τις ενισχύσετε και ακολουθήστε τις οδηγίες. Αν αυτή η δεξιότητα δεν διαμορφώθηκε στην προσχολική ηλικία, τότε στο σχολείο βλέπουμε «βιαστές» που λύνουν προβλήματα χωρίς να ακούν όλες τις προϋποθέσεις, γράφουν και διαβάζουν κείμενα χωρίς να εμβαθύνουν στο σημασιολογικό περιεχόμενο.

ü Δεξιότητες ακρόασης.

Μια αρκετά υψηλή απαίτηση για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Συχνά οι ενήλικες δεν έχουν αυτή την ικανότητα. Και αυτή η δεξιότητα συνίσταται στο αδιαχώριστο των κοινωνικών και επικοινωνιακών συνιστωσών. Μπορούμε να μιλήσουμε για τη διαμόρφωση αυτής της δεξιότητας αν το παιδί κοιτάξει τον συνομιλητή, δεν τον διακόπτει, ενθαρρύνει την ομιλία του συνομιλητή με νεύματα, προσπαθεί να κατανοήσει την ουσία αυτού που αναφέρεται. Στα παιδιά αρέσει συχνά να μοιράζονται αυτό που τους συμβαίνει: πήγαν στο ζωολογικό κήπο, πήραν ένα κουτάβι ή αγόρασαν καινούριο παιχνίδι, αλλά το να ακούς τον συνομιλητή για ένα ενδιαφέρον γεγονός από τη ζωή του δεν είναι πάντα δυνατό και το παιδί μπορεί να διακόψει τον αφηγητή. Η ιδανική περίπτωση είναι αν το παιδί κάνει μια ερώτηση σχετικά με το θέμα για να καταλάβει καλύτερα.

ü Η ικανότητα έκφρασης ευγνωμοσύνης.

Δεν είναι εύκολο να παρατηρήσετε μια καλή στάση απέναντι στον εαυτό σας από άλλους ανθρώπους, να δείτε σημάδια προσοχής και βοήθειας. Τα παιδιά ξέρουν ότι αξίζουν καλή μεταχείριση και αν παρείχαν μικρή βοήθεια, τότε το παιδί πιστεύει ότι έτσι πρέπει να είναι. Σε αυτή την περίπτωση, μιλάμε για υπανάπτυξη της δεξιότητας. Αυτή η ικανότητα πρέπει να καλλιεργηθεί. Ο ευκολότερος τρόπος6: η μητέρα επαινεί τα μέλη της οικογένειας για τη βοήθειά τους, για καλά λόγια, λέει φιλικά: «Ευχαριστώ».

II η ομάδα κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι μια ομάδα δεξιοτήτων επικοινωνίας με συνομηλίκους.

ü Δυνατότητα συμμετοχής σε παιδιά που παίζουν.

Στην πράξη, έπρεπε να αντιμετωπίσω το γεγονός ότι ένα παιδί ανεβαίνει και λέει ότι δεν μπαίνει στο παιχνίδι. Αργότερα αποδεικνύεται ότι το παιδί δεν ξέρει πώς να ενωθεί με τα παιδιά που παίζουν. Για να συμμετάσχετε στο παιχνίδι, πρέπει να είστε σε θέση να εκφράσετε την επιθυμία σας να παίξετε μαζί και να είστε έτοιμοι να ακούσετε μια άρνηση, αλλά ταυτόχρονα, αυτό δεν σημαίνει ότι το παιδί είναι περιττό στην ομάδα.

ü Ικανότητα αποδοχής φιλοφρονήσεων.

Μας επαινούν συχνά στην προσχολική ηλικία; Συχνά. Και ως επί το πλείστον, τα παιδιά δέχονται επαρκώς κομπλιμέντα και επαίνους. Υπάρχουν όμως στιγμές που ένα παιδί νιώθει άβολα, ντρέπεται όταν το επαινούν. Δεν υπάρχει τίποτα κακό σε αυτό, αλλά μειώνει την αυτοεκτίμηση και επηρεάζει τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού. Επομένως, η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας είναι θετική. Και αργότερα, το παιδί πρέπει να ευχαριστήσει για τα καλά του λόγια.

ü Η ικανότητα να ζητάς συγγνώμη

Είναι δύσκολο να καταλάβεις και να παραδεχτείς ότι σε μια συγκεκριμένη περίπτωση το παιδί κάνει λάθος. Είναι ακόμα πιο δύσκολο να απολογηθείς. Εάν η δεξιότητα δεν έχει αναπτυχθεί, τότε το παιδί δεν ζητά συγγνώμη για τις ατασθαλίες του και στα μάτια των άλλων φαίνεται κακότροπο και πεισματάρικο. Συμβαίνει το παιδί να αισθάνεται ότι έκανε κάτι λάθος, να καταλάβει ότι κάποιος στενοχωρήθηκε εξαιτίας του... Αλλά το παιδί δεν συνειδητοποιεί ότι μπορεί να ζητήσει συγγνώμη. Τότε πρέπει να τον βοηθήσετε με αυτό. Και εξηγήστε τη σημασία μιας ειλικρινούς συγγνώμης.

ü Κοινή χρήση δεξιοτήτων.

Αυτή η ικανότητα διαμορφώνεται από το πολύ Νεαρή ηλικία. Τα παιδιά λατρεύουν να μοιράζονται τη μαμά, τους συγγενείς κ.λπ. φαγητό, παιχνίδια. Αλλά από την περίοδο της μετάβασης στο νηπιαγωγείο, αυτές οι δεξιότητες «αδυνατίζουν». Επομένως, είναι συχνές οι περιπτώσεις που τα παιδιά μοιράζονται παιχνίδια με κλάματα και κλάματα. Είναι απαραίτητο να μάθουμε στα παιδιά να έρχονται σε συμβιβασμούς: να παίζουν με τη σειρά τους ή μαζί.

III ομάδα δεξιοτήτων - δεξιότητες εναλλακτικής στην επιθετικότητα. Αυτές οι δεξιότητες περιλαμβάνουν:

ü Η ικανότητα να υπερασπίζονται ειρηνικά τα συμφέροντά τους.

Η λέξη κλειδί εδώ είναι "ειρηνικά". Αρχικά, το παιδί χρειάζεται να εκφράζει τη γνώμη του, να αναφέρει τις ανάγκες του και να είναι διεκδικητικό. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι πρέπει να υπερασπιστείτε τα κατάλληλα συμφέροντά σας και όχι εις βάρος των άλλων. Αυτή η δεξιότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί από την κατηγορία εκείνων των περιπτώσεων που τα παιδιά συμφώνησαν να παίξουν με τη σειρά τους και ήταν η σειρά του ενός παιδιού και το άλλο δεν έδωσε το παιχνίδι. Εάν η δεξιότητα δεν διαμορφωθεί, το παιδί συσσωρεύει μια αρνητική εμπειρία αποτυχίας, γίνεται ευαίσθητο και ντροπαλό.

ü Ικανότητα να ανταποκρίνεται κατάλληλα σε καταστάσεις όταν πειράζονται.

Είναι, φυσικά, δύσκολο για ένα παιδί να αντιδράσει ήρεμα στη γελοιοποίηση ή να ανταποκριθεί ήρεμα σε καταστάσεις που το πειράζουν. Και εδώ είναι σημαντικό το παιδί να εξηγήσει ότι αυτός που πειράζει δεν φέρεται καλά, ότι λέει προσβλητικά λόγια για να θυμώσει το άτομο. Ότι δεν πρέπει να συνεχίσεις και να γίνεσαι σαν πειράγματα. Αν αναπτυχθεί αυτή η δεξιότητα, τότε το παιδί δεν θα στεναχωριέται σε τέτοιες καταστάσεις.

ü Ικανότητα επίδειξης ανοχής.

Πόσο συχνά ακούμε αυτή τη λέξη «ανοχή». Διαλέξεις και μαθήματα για αυτό το θέμα γίνονται σε σχολεία και νηπιαγωγεία. Το να είσαι ανεκτικός σε μια παιδική ομάδα σημαίνει να αποδέχεσαι τα άλλα παιδιά όπως είναι και, αν χρειάζεται, να δείχνεις συμπάθεια και προσοχή. Αυτό είναι ιδιαίτερα αισθητό σε μια ομάδα όπου υπάρχουν παιδιά με αναπηρία. Πιστεύεται ότι τα παιδιά, με τον δικό τους τρόπο

φύση, είναι ανεκτικοί, αλλά οι ενήλικες επικεντρώνονται σε σωματικές ή ψυχικές ελλείψεις. Και αν αυτή η δεξιότητα δεν διαμορφωθεί, τότε το παιδί αναπτύσσει συναισθήματα αλαζονείας και σκληρότητας.

ü Δυνατότητα να ζητήσετε άδεια

Με αυτή τη δεξιότητα, δεν μιλάμε για το γεγονός ότι το παιδί μπορεί να είναι άπληστο για το πράγμα του, το ποίημα χρειάζεται να ζητηθεί άδεια. Είναι πιο σημαντικό να μπορείτε να σέβεστε τα πράγματα των άλλων και επομένως να ζητάτε άδεια για να τα χρησιμοποιήσετε. Και επίσης να είστε έτοιμοι να απαντήσετε ήρεμα σε μια άρνηση και να σας ευχαριστήσω εάν εξακολουθείτε να σας επιτρέπεται να πάρετε αυτό που χρειάζεστε. Και φυσικά, πρέπει να μπορείτε να ζητάτε άδεια σε τέτοιες περιπτώσεις, αν το παιδί πήγε μια βόλτα ή κάθισε να δει τηλεόραση.

IV ομάδα δεξιοτήτων - δεξιότητες για να ξεπεραστεί το άγχος. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί πρέπει να είναι σε θέση:

ü Μάθετε πώς να λέτε «όχι».

Το παιδί είναι σε θέση να απαντήσει σταθερά και πειστικά «όχι» σε μια κατάσταση που κάτι δεν του ταιριάζει. Για παράδειγμα, σε περιπτώσεις όπου τα μεγαλύτερα παιδιά ζητούν από το παιδί να εξαπατήσει έναν φίλο. Ελλείψει αυτής της δεξιότητας, το παιδί βρίσκεται συχνά σε καταστάσεις σύγκρουσης,

«στημένο» από άλλα παιδιά και ανησυχεί για αυτό.

ü Μάθετε να αντιμετωπίζετε το να σας αγνοούν.

Συχνά τα παιδιά πρέπει να αντιμετωπίσουν καταστάσεις όπου οι ενήλικες, σαν να λέγαμε, δεν είναι στο χέρι τους. Τα παιδιά απαντούν σε αυτό με ιδιοτροπίες, ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Και αν ένας ενήλικας ή συνομήλικος αρνηθεί να αλληλεπιδράσει, το παιδί μπορεί να βρει άλλο επάγγελμα. Δεν υπάρχει επίσης τίποτα κακό αν το παιδί επαναλάβει το αίτημα σε περίπτωση που του φαίνεται ότι δεν εισακούστηκε.

ü Μάθετε πώς να αντιμετωπίζετε την αμηχανία.

Κατά τη γνώμη μου, αυτή δεν είναι η πιο βασική δεξιότητα. Είναι υποχρεωτικό αν μιλάμε για κάποιες παθολογικές μορφές αμηχανίας. Και αν το παιδί κοκκίνισε λίγο ή χαμήλωσε τα μάτια του, τότε δεν υπάρχει τίποτα να ανησυχείς. Άρα του λείπει η αυτοπεποίθηση. Με τον καιρό αυτό θα περάσει. Και τα παθολογικά χαρακτηριστικά της αμηχανίας περνούν ενήλικη ζωή. Με μη ανεπτυγμένη δεξιότητα, το παιδί αποφεύγει τη δημόσια ομιλία και προσπαθεί να μην τραβήξει την προσοχή πάνω του.

V δεξιότητες ομάδας δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση συναισθημάτων.

Θα εξετάσουμε τις δεξιότητες που περιλαμβάνονται σε αυτές τις δεξιότητες, επειδή. Τα συναισθήματα είναι κοινωνικά και η ευημερία τους εξαρτάται από τις δεξιότητες της προφοράς και της ζωής τους.

ü Ικανότητα έκφρασης συναισθημάτων

Είναι καλό να μπορείς να δείχνεις τόσο θετικά συναισθήματα (χαρά, ευχαρίστηση) όσο και εκείνα τα συναισθήματα που αξιολογούνται αρνητικά από την κοινωνία (θυμός, λύπη, φθόνος). Τα παιδιά είναι συναισθηματικά. Και είναι καλό ένα παιδί να ξέρει πώς να χαμογελά αν είναι χαρούμενο, να κλαίει αν προσβάλλεται, να βαριέται αν είναι λυπημένο.

ü Ικανότητα αναγνώρισης των συναισθημάτων των άλλων

Αυτό είναι αρκετά δύσκολο να γίνει. Αυτό εκδηλώνεται μέσω της ικανότητας να δείχνει κανείς προσοχή σε ένα άλλο άτομο, της ικανότητας να αναγνωρίζει διαισθητικά (από τον τόνο της φωνής, τη θέση του σώματος, την έκφραση του προσώπου) αυτό που νιώθει τώρα και να εκφράσει τη συμπάθειά του. Και σε τέτοιες περιπτώσεις, είναι σημαντικό να επιλέξετε τις «σωστές λέξεις», κάτι που μιλά για ανεπτυγμένες δεξιότητες επικοινωνίας.

ü Ικανότητα αντιμετώπισης των φόβων

Τι μπορεί να φοβούνται τα παιδιά; Είδα ένα τρομερό όνειρο, τρόμαξα το σκυλί, φοβόμουν να πω έναν στίχο στις διακοπές. Όπως μπορείτε να δείτε, ένα παιδί μπορεί να φοβάται τα πάντα. Αρχικά, είναι σημαντικό να κατανοήσετε πόσο πραγματικός είναι ο φόβος και στη συνέχεια να αξιολογήσετε σε ποιον μπορείτε να απευθυνθείτε για βοήθεια εάν χρειαστεί. Είναι σημαντικό για ένα παιδί να γνωρίζει ότι εάν αυτός είναι ένας πραγματικός φόβος, το παιδί μπορεί: να βρει προστασία από έναν ενήλικα. αγκαλιάστε το αγαπημένο σας παιχνίδι. τραγουδήστε ένα τολμηρό τραγούδι για να σταματήσετε τον φόβο να σας εκφοβίζει και κάντε αυτό που πρόκειται να κάνετε.

ü Η ικανότητα να βιώνεις τη θλίψη, τη θλίψη.

Οποιοδήποτε αρνητικό συναίσθημα είναι σημαντικό για να μπορείς να το βιώσεις. Είναι σημαντικό να δίνετε στον εαυτό σας την άδεια να λυπηθεί και να κλάψει, να μην θεωρείτε τα δάκρυα ως σημάδι αδυναμίας. Είναι σύνηθες φαινόμενο τα παιδιά να κλαίνε σε τέτοιες περιπτώσεις. Και οι γονείς θα πρέπει να θυμούνται ότι το ρητό: «Μην κλαις, αγόρια μην κλαις» ή «Είσαι δυνατό κορίτσι» δεν είναι σωστό. Εάν τα συναισθήματα δεν επιτρέπονται να εκδηλωθούν, αυτό οδηγεί στο γεγονός ότι το παιδί γίνεται αποτραβηγμένο, σκληρό και πικραμένο.

Έτσι, αναλύσαμε τα σημαντικότερα, κατά τη γνώμη μας, χαρακτηριστικά στη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά ηλικίας 5-7 ετών. Σύμφωνα με αυτές τις δεξιότητες, μπορεί κανείς να αναπαραστήσει το πρότυπο συμπεριφοράς κοινωνικά. αναπτυγμένο παιδίκαι συγκρίνετε με τη συμπεριφορά συγκεκριμένων παιδιών. Συνοψίζοντας τις γνώσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας, μπορεί να σημειωθεί ότι βασικά αυτές οι δεξιότητες εκφράζονται στη γνώση και την ικανότητα επίδειξης αυτής της γνώσης σε πρακτικά καθήκοντα που είναι απαραίτητα για την επίλυση κοινωνικών, συμπεριφορικών καταστάσεων χαρακτηριστικών δεδομένης ηλικίαςλαμβάνοντας υπόψη τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ II. ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΣΥΝΘΗΚΩΝ ΚΑΙ ΑΡΧΩΝ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ Ο.Π.

1 Παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου (OHP) - χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στο πείραμα

«Υπάρχουν όλοι οι πρακτικοί και θεωρητικοί λόγοι για να υποστηρίξουμε ότι όχι μόνο η πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά και η διαμόρφωση του χαρακτήρα, των συναισθημάτων και της προσωπικότητάς του ως σύνολο εξαρτώνται άμεσα από την ομιλία» (Vygotsky L.S.)

Ο A.R. συμφωνεί με αυτή τη δήλωση. Luria, S.L. Rubinstein, V.M. Bekhterev, A.N. Leontiev T.A. Vlasova, V.I. Seliverstov, R.E. Levin και άλλοι. Τα αποτελέσματα της έρευνάς τους ήταν ότι σήμερα έχουμε μια μεγάλη ιδέα για την επίδραση του λόγου στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά. Γνωρίζουμε ότι οι διαταραχές του λόγου επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό ορισμένα συστατικά του λόγου, καθώς και τον ψυχισμό συνολικά.

Σύμφωνα με τον N. I. Zhinkin, η ομιλία είναι ένα κανάλι για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Όσο πιο γρήγορα γίνει η εκμάθηση της γλώσσας, τόσο πιο εύκολη και πληρέστερη θα αποκτηθεί η γνώση.

Όπως τα έργα του Λ.Σ. Vygotsky, Α.Ν. Leontiev, A.R. Η Luria και άλλοι επιστήμονες, οι ανθρώπινες μορφές συμπεριφοράς, ο λόγος, οι νοητικές λειτουργίες και οι ικανότητες δεν είναι δώρο, δεν δίνονται σε ένα παιδί από τη γέννησή του. Διαμορφώνονται υπό την αποφασιστική επιρροή του κοινωνικού συνόλου και ειδικότερα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τους γονείς και την ενεργό μάθηση.

Ο L. S. Rubinshtein υποστήριξε ότι η ανθρώπινη συνείδηση ​​διαμορφώνεται στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων μέσω του λόγου.

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ. Η Levina πιστεύει ότι μια διαταραχή λόγου δεν μπορεί να υπάρξει από μόνη της, θα επηρεάζει πάντα την προσωπικότητα και την ψυχή ενός συγκεκριμένου ατόμου με όλα τα εγγενή χαρακτηριστικά του. Οι ελλείψεις του λόγου παίζουν μεγάλο ρόλο στη μοίρα ενός ανθρώπου. Ο βαθμός εξάρτησης καθορίζεται από τη φύση του ελαττώματος και από το πόσο το παιδί προσηλώνει το ελάττωμά του. Αυτό είναι ιδιαίτερα αισθητό όταν πρόκειται για παιδιά που τραυλίζουν.

Όπως γνωρίζετε, η επικοινωνία ομιλίας σημαίνει μια τέτοια δραστηριότητα ανθρώπων, ως αποτέλεσμα της οποίας καταλαβαίνουν ο ένας τον άλλον, μπορούν να εκτελούν κοινές δραστηριότητες, να αλληλεπιδρούν ενεργά. Η γλώσσα και οι επικοινωνιακές ικανότητες, με τη σειρά τους, θεωρούνται ως οι υψηλότερες νοητικές λειτουργίες, οι οποίες εκφράζονται στη γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα. Εάν το παιδί έχει ανεπαρκές επίπεδο γλωσσικής ικανότητας, τότε αυτό, με τη σειρά του, περιπλέκει τη διαδικασία της εκπαιδευτικής επικοινωνίας, γίνεται πιο δύσκολο για το παιδί να κατανοήσει τις συνθήκες της εργασίας, το νόημα των προτάσεων. Η αλληλεπίδραση του λόγου γίνεται πιο περίπλοκη στη διαδικασία του κοινού παιχνιδιού, της εκπαιδευτικής, της εργασιακής δραστηριότητας και παρεμβαίνει στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης στο σύνολό της.

Κατά τη μελέτη των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των παιδιών με διαταραχές ομιλίας, δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει το γεγονός ότι με ένα ελάττωμα, η συναισθηματική-βούληση σφαίρα τους παραβιάζεται επίσης σε διάφορους βαθμούς και αυτό μπορεί να προκαλέσει παθολογικές μορφές συμπεριφοράς.

Τα παιδιά με διαταραχές ανάπτυξης του λόγου αρκετά συχνά υπερεκτιμούν τις δικές τους δυνάμεις και τις δυνατότητες της θέσης τους στην ομάδα, δηλαδή υπάρχει ανεπαρκώς υψηλό επίπεδο αξιώσεων. Τέτοια παιδιά προσπαθούν άκριτα για ηγεσία και αν γίνει μια παρατήρηση, τότε έχουν μια αρνητική αντίδραση σε αυτό, η οποία μπορεί να συνοδεύεται από επιθετικότητα. Τα παιδιά αρχίζουν αμέσως να αντιστέκονται στις απαιτήσεις των ενηλίκων ή ακόμη και να αρνούνται να εκτελέσουν δραστηριότητες στις οποίες μπορεί να βρεθούν ανίκανοι. Στο επίκεντρο των έντονα αρνητικών συναισθημάτων τους βρίσκεται μια εσωτερική σύγκρουση μεταξύ αξιώσεων και αμφιβολίας για τον εαυτό τους. Ωστόσο, συχνά μπορεί κανείς να παρατηρήσει το αντίθετο φαινόμενο - υποτίμηση των δυνατοτήτων του.

Στη συμπεριφορά τέτοιων παιδιών μπορεί κανείς να σημειώσει αναποφασιστικότητα, συμμόρφωση, ακραία αυτοαμφιβολία. Μπορούν εύκολα να πέσουν υπό την επιρροή άλλων. Διαστρεβλωμένη αντίληψη του εαυτού και του κόσμου γύρω του, λανθασμένη εκτίμηση των ικανοτήτων και των προσωπικών ιδιοτήτων του - ως αποτέλεσμα: η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον διαταράσσεται και η αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας μειώνεται και αυτό γίνεται εμπόδιο στη βέλτιστη ανάπτυξη του ατόμου . Τα παιδιά με ελαττώματα ομιλίας αισθάνονται πάντα κάποια μορφή μειονέκτημα που προκύπτει από το ελάττωμα, το οποίο, με τη σειρά του, μπορεί να εκδηλωθεί με μια αίσθηση κατωτερότητας.

Σε τέτοια παιδιά μπορούν να παρατηρηθούν ψυχολογικές δυσκολίες δυσπροσαρμοστικής φύσης. Αυτές οι δυσκολίες προκύπτουν λόγω της εσφαλμένης ερμηνείας από τη νηπιαγωγό και την οικογένεια των ατομικών ψυχολογικών τους ιδιοτήτων. Λόγω συχνών αποτυχιών, τα παιδιά μπορεί να αναπτύξουν μια κατάσταση απογοήτευσης. Αυτές οι εμπειρίες μπορεί να επιδεινωθούν από την ανεπαρκή διακριτική και άκαμπτη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και η εξέλιξη της αποζημίωσης ακολουθεί την πορεία ανάπτυξης συμπτωμάτων που μοιάζουν με νεύρωση. Σε αυτή την περίπτωση, το άγχος αυξάνεται, η αυτοεκτίμηση μειώνεται.

Γνωρίζουμε ήδη ότι η ομιλία συνδέεται με πολλές νοητικές διεργασίες. Αλλά είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθεί η σχέση μεταξύ σκέψης και ομιλίας. Ωστόσο, η σχέση μεταξύ σκέψης και ομιλίας είναι ένα αρκετά περίπλοκο πρόβλημα. Προσπάθησαν να λύσουν αυτό το πρόβλημα με διαφορετικούς τρόπους: στην αρχή προτάθηκε να αναγνωριστεί η ανεξαρτησία και ο πλήρης διαχωρισμός της σκέψης από την ομιλία, στη συνέχεια προτάθηκε ο εντοπισμός τους. Ως αποτέλεσμα, η συμβιβαστική άποψη είναι σωστή. Δηλαδή, υπάρχει στενή σχέση σκέψης και λόγου, αν και ως προς την προέλευση και τη λειτουργία είναι σχετικά ανεξάρτητες πραγματικότητες.

Ο Vygotsky L.S. έγραψε ότι σε ηλικία περίπου 2 ετών, ένα παιδί φτάνει σε ένα σημείο καμπής μεταξύ σκέψης και ομιλίας και η ομιλία σταδιακά γίνεται ένας μηχανισμός, ένα «εργαλείο» σκέψης.

Η σχέση σκέψης και λόγου έχει μελετηθεί από πολλούς ψυχολόγους. Έτσι, ο V.M. Ο Bekhterev (1991) έγραψε: «Υπάρχει μια στενή σύνδεση μεταξύ σκέψης και ομιλίας, χάρη στην οποία η ροή των συνειρμών γίνεται πιο ευδιάκριτη όταν εκφράζεται με κατάλληλες λέξεις, και από την άλλη πλευρά, μια πλούσια και ευφάνταστη ροή συνειρμών θα είναι πάντα να βρει μια κατάλληλη μορφή για τον εαυτό του στα λεκτικά σύμβολα. Στην ίδια βάση, η έλλειψη ευφυΐας καθιστά την ομιλία φτωχή σε περιεχόμενο και μονότονη.

Από την άλλη πλευρά, μεγάλη σημασία στην πορεία της πνευματικής ανάπτυξης αποδεικνύεται από το γεγονός ότι η φυσική έλλειψη λόγου συνδέεται με την έλλειψη νοητικής ανάπτυξης. Αυτή η ανεπάρκεια επηρεάζει όχι μόνο σε εκείνες τις περιπτώσεις όταν πρόκειται για αντιληπτική ικανότητα ομιλίας, αλλά και στην απουσία παραγωγής ικανότητας ομιλίας.

Rubinshtein S.L. (2000) έγραψε ότι είναι αδύνατο να διαχωριστούν η σκέψη και ο λόγος μεταξύ τους. Ο λόγος δεν είναι απλώς το εξωτερικό ένδυμα της σκέψης που το πετάει ή το φορά χωρίς να αλλάξει έτσι την ύπαρξή του. Ο λόγος, η λέξη δεν χρησιμεύει μόνο για να εκφράσει, να αφαιρέσει, να μεταφέρει σε μια άλλη σκέψη ήδη προετοιμασμένη χωρίς λόγο. Στον λόγο διατυπώνουμε μια σκέψη, αλλά κατά τη διατύπωσή της, συχνά τη σχηματίζουμε. Ο λόγος εδώ είναι κάτι περισσότερο από ένα εξωτερικό όργανο σκέψης. περιλαμβάνεται στην ίδια τη διαδικασία της σκέψης ως μορφή που συνδέεται με το περιεχόμενό της. Δημιουργώντας μια μορφή ομιλίας, διαμορφώνεται η ίδια η σκέψη. Σκέψη και λόγος, χωρίς να ταυτίζονται, εντάσσονται στην ενότητα μιας διαδικασίας. Η σκέψη στον λόγο δεν εκφράζεται μόνο, αλλά ως επί το πλείστον γίνεται στον λόγο.

Ιδιαιτερότητες του ψυχισμού και του χαρακτήρα διακρίνονται ανάλογα με τη διαταραχή του λόγου. Έτσι, για παράδειγμα, σχεδόν σε όλα τα παιδιά με τόσο σοβαρή διαταραχή του λόγου όπως ο τραυλισμός, αποκαλύφθηκε μια συχνή εκδήλωση παρορμητικότητας ή, αντίθετα, λήθαργος. Υπάρχουν φορές που δεν μπορούν να πάρουν τη σωστή απόφαση ή να δώσουν τη σωστή απάντηση, όχι επειδή δεν το γνωρίζουν, αλλά επειδή εμφανίζονται στρεσογόνες συνθήκες, που αποπροσανατολίζουν τις δραστηριότητές τους.

Υπάρχουν αποκλίσεις στον συναισθηματικό, βουλητικό και παρακινητικό τομέα: τα παιδιά έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, κυριαρχεί ένα αίσθημα ανασφάλειας και άγχους. Και φυσικά έχουν αδικαιολόγητους φόβους. Πρώτα απ 'όλα, είναι ο φόβος του λόγου. Παρατηρείται ότι οι εκδηλώσεις του τραυλισμού εξαρτώνται άμεσα από την ατομική-προσωπική στάση του παιδιού σε ορισμένες συνθήκες επικοινωνίας. Ως αποτέλεσμα, η σοβαρότητα του τραυλισμού στα παιδιά είναι επαρκής με τον βαθμό προσήλωσής τους στο ελάττωμά τους.

Τα θέματα της ερευνητικής μας εργασίας είναι παιδιά της προπαρασκευαστικής ομάδας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Κυρίως, αυτό είναι το III επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Ξεχωρίζουμε τα επίπεδα ανάπτυξης του λόγου με βάση την ταξινόμηση της Rosa Evgenievna Levina, η οποία στην ομάδα ερευνητών (Nikashina N.A., Kashe G.A., Spirova L.F., Zharenkova G.M., Cheveleva N.A., Chirkina G. .V., Filicheva T.B. και άλλοι ) Ερευνητικό Ινστιτούτο Δυσκολίας (νυν Ερευνητικό Ινστιτούτο). διορθωτική παιδαγωγική) για πρώτη φορά τεκμηρίωσε θεωρητικά τα προβλήματα γενικής υπανάπτυξης του λόγου.

Ο όρος «γενική υπανάπτυξη της ομιλίας» (OHP) αναφέρεται σε διάφορες περίπλοκες διαταραχές του λόγου στις οποίες τα παιδιά έχουν μειωμένο σχηματισμό όλων των στοιχείων του συστήματος ομιλίας που σχετίζονται με τη σημασιολογική και ηχητική πλευρά του με ανέπαφη ακοή και φυσιολογική νοημοσύνη.

Υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για την ταξινόμηση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου. Θα εξετάσουμε την ταξινόμηση που προτάθηκε από την R.E. Λεβίνα. Η ταξινόμηση αυτή, στο πλαίσιο της ψυχολογικής και παιδαγωγικής προσέγγισης, διακρίνει τρία επίπεδα ανάπτυξης του λόγου σε παιδιά με προβλήματα ομιλίας. Το 2001 Αυτή η ταξινόμηση συμπληρώθηκε από την Tatyana Borisovna Filicheva, υπογραμμίζοντας το τέταρτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.

Με την αύξηση της δραστηριότητας του λόγου και με την εμφάνιση νέων γλωσσικών ευκαιριών, υπάρχει μια μετάβαση από το ένα επίπεδο ανάπτυξης του λόγου στο άλλο.

Λάβετε υπόψη τα χαρακτηριστικά του λόγου σε παιδιά με το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Στα παιδιά με τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου, η καθομιλουμένη, η καθημερινή ομιλία είναι πιο ανεπτυγμένη και δεν υπάρχουν χονδροειδείς λεξικογραμματικές και φωνητικές αποκλίσεις. Ωστόσο, στον προφορικό λόγο μπορεί κανείς να παρατηρήσει γραμματισμούς, λανθασμένη (ακατάλληλη στη σημασία) χρήση κάποιων λέξεων. Όταν μιλούν, τα παιδιά χρησιμοποιούν απλές κοινές προτάσεις, κυρίως τρεις ή τέσσερις λέξεις. Δεν τηρούνται σύνθετες προτάσεις στην ομιλία των παιδιών. Στην ανεξάρτητη ομιλία, για παράδειγμα, όταν μιλάμε με φίλους ή όταν απαντάμε στην τάξη, μπορεί κανείς να εντοπίσει τη λογική αποσύνδεση των δηλώσεων, στην οποία υπάρχει σαφής έλλειψη σωστής γραμματικής σύνδεσης και παραβίαση της συλλαβικής δομής της λέξης ανά τύπο αφομοίωσης συλλαβών, παραβιάσεις της αλληλουχίας των συλλαβών. Από τα συγκεκριμένα σφάλματα, υπάρχουν και σφάλματα στην αντικατάσταση των ουδέτερων καταλήξεων με καταλήξεις θηλυκός, εσφαλμένη συμφωνία ουσιαστικού με επίθετο και συχνά λάθη στον τονισμό των λέξεων. Κατά τον χαρακτηρισμό της ηχητικής πλευράς του λόγου, δεν υπάρχουν κατάφωρες παραβιάσεις. Βασικά, πρόκειται για παραβίαση ήχων που είναι πολύπλοκοι στην άρθρωση, όπως ηχητικός και σφύριγμα.

Ας σταματήσουμε λίγο και στις δυνατότητες ομιλίας στο τέταρτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Σε αυτό το επίπεδο, τα παιδιά έχουν ξεχωριστά προβλήματα στην ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής. Με την πρώτη ματιά, οι ικανότητες ομιλίας είναι κοντά στο φυσιολογικό, αλλά κατά την εκμάθηση του εκπαιδευτικού υλικού, υπάρχει αξιοσημείωτη καθυστέρηση στην εκμάθηση κανόνων γραμματικής και η εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης είναι δύσκολη.

Ένα από τα διαγνωστικά χαρακτηριστικά μπορεί να είναι η διάσταση μεταξύ του λόγου και της νοητικής ανάπτυξης. Αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι η νοητική ανάπτυξη αυτών των παιδιών, κατά κανόνα, προχωρά με μεγαλύτερη ασφάλεια από την ανάπτυξη του λόγου. Και με άθικτη νοημοσύνη, η πρωτογενής παθολογία του λόγου αναστέλλει τη νοητική ανάπτυξη, αυξάνει την κρισιμότητα στη δραστηριότητα του λόγου και επηρεάζει αρνητικά τα προσωπικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά. Με τη διόρθωση της δραστηριότητας του λόγου, η νοητική ανάπτυξη προσεγγίζει τον κανόνα της ανάπτυξης. Ωστόσο, μην ξεχνάτε την ψυχολογική διόρθωση για μια ολοκληρωμένη ευνοϊκή εξέλιξη.

Ειδικοί από τον τομέα της ειδικής ψυχολογίας, όπως οι Kuznetsova L.V., Nazarova N.M., Peresleni L.I. συμφωνούν ότι τα προσωπικά χαρακτηριστικά των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι συγκεκριμένα. Οι δυσκολίες στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους εκδηλώνονται σε δύο κατευθύνσεις: είτε σε αυξημένη ευερεθιστότητα και, στη συνέχεια, είναι δύσκολο για τα παιδιά να ακούσουν τον συνομιλητή, να παίξουν παιχνίδια μεγάλης πλοκής μαζί του ή, αντίθετα, σε αυξημένο λήθαργο, έλλειψη ενδιαφέροντος για παιχνίδια . Επίσης, μια ιδιαίτερη δυσκολία στην επικοινωνία προκαλείται συχνά από αυξημένη εντυπωσιασμό, ένα εμμονικό αίσθημα φόβου. Αυτό επηρεάζει τις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες με τέτοιο τρόπο που τα παιδιά δύσκολα τα καταφέρνουν ή αποτυγχάνουν να παίξουν παιχνίδια στην ύπαιθρο όταν τα πιάνει (τα κυριεύονται από φόβο πανικού). δεν σας αρέσει να ακούτε παραμύθια που έχουν τρομακτικές ή ενδιαφέρουσες πλοκές, και επίσης δεν σας αρέσει να νικάτε αυτά τα παραμύθια ή παρόμοιες πλοκές.

Στην πράξη, καταφέραμε να σημειώσουμε ένα άλλο χαρακτηριστικό όπως το «μη καταγραφή ορίων» κατά την επικοινωνία. Αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι το παιδί δεν νιώθει όρια, δεν αποκαλύπτει με ποιον επικοινωνεί. Ένας ενήλικας μπορεί να προσφωνηθεί ως «εσύ», να διακόψει τον συνομιλητή, να πει μια ιστορία που δεν είναι ενδιαφέρουσα για τον συνομιλητή και να μην προβληματιστεί όταν επικοινωνεί. Όλα αυτά πάλι μιλούν για μη ανεπτυγμένες κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.

Έτσι, το κοινό πράγμα για τα παιδιά με διαταραχές ομιλίας είναι ότι όλα έχουν ανεπαρκώς διαμορφωμένη εκούσια προσοχή, ιδιαίτερα τις ιδιότητές της όπως συγκέντρωση, δραστηριότητα, δυνατότητα εναλλαγής και σταθερότητα. Υπάρχουν διαταραχές μνήμης - ακουστική, οπτική, λεκτική-λογική. Είναι επίσης σύνηθες οι παραβιάσεις να επηρεάζουν την πορεία άλλων νοητικών διεργασιών: αντίληψη, σκέψη, αυτοοργάνωση σκόπιμης δραστηριότητας, γεγονός που επιδεινώνει τη διαδικασία της ομιλίας. Οι παραβιάσεις της προσοχής, της μνήμης έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην προσωπικότητα-χαρακτηριστική δομή του παιδιού, «ταρακουνώντας» τη συνταγματική-βιολογική πρόθεση ενός συγκεκριμένου προσωπικού ψυχοτύπου. Και η ανάπτυξη της προσωπικότητας εξαρτάται όχι μόνο από το ελάττωμα αυτό καθαυτό, αλλά και από το γεγονός ότι το παιδί έχει επίγνωση του ελαττώματος του και αισθάνεται μια ιδιαίτερη στάση απέναντί ​​του από άλλους ανθρώπους. Προσαρμόζοντας το ελάττωμά του, τόσο εσωτερικά όσο και μέσω της συμπεριφοράς του, το παιδί διαμορφώνει ορισμένους προστατευτικούς μηχανισμούς που αφήνουν αποτύπωμα στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Επομένως, γενικά, μπορούμε να μιλήσουμε για υπανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

2 Οργάνωση και μέθοδοι έρευνας

Αφού μελετήσαμε το θεωρητικό υλικό, πραγματοποιήσαμε μια πειραματική μελέτη. Σκοπός του παιδαγωγικού πειράματος: διάγνωση του επιπέδου σχηματισμού και της φύσης των εκδηλώσεων κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Η μελέτη διεξήχθη σε 4 στάδια:

Εγώ στάδιο - διαγνωστικά για τη μελέτη της εκδήλωσης κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου και σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που αναπτύσσονται φυσιολογικά. (Μάιος, 2016)

II στάδιο - ανάλυση των ληφθέντων δεδομένων, εξαγωγή συμπερασμάτων. (Ιούνιος-Σεπτέμβριος 2016)

III στάδιο - ανάπτυξη και έγκριση προγράμματος σωφρονιστικών και αναπτυξιακών τάξεων για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με ΟΗΠ. (Σεπτέμβριος-Νοέμβριος 2016.)

Στάδιο IV - διεξαγωγή διαγνωστικών για τη μελέτη της δυναμικής της ανάπτυξης κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με ΟΗΠ. (Δεκέμβριος 2016)

Η πειραματική έρευνα πραγματοποιήθηκε με βάση το MBOU

«Δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα (μικτού τύπου)» Εθνικό Νηπιαγωγείο Μαρί Νο 29

"Shiy Ongyr" ("Silver Bell"), Yoshkar-Ola". Τα υποκείμενα ήταν παιδιά της προπαρασκευαστικής ομάδας για παιδιά με ΟΗΠ. Χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι:

1.Ερωτηματολόγιο "Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά" (A. M. Shchetinina);

2.Προβολική μεθοδολογία "Ημιτελείς ιστορίες" (T. P. Gavrilova);

3.Διάγνωση της ικανότητας των παιδιών να συντροφεύουν τον διάλογο.

4.Ένας χάρτης παρατηρήσεων των εκδηλώσεων των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova).

5.Σκάλα Shchur;

6.Μεθοδολογία «Επιλογή σε δράση».

Ας σταθούμε λεπτομερέστερα στην περιγραφή των μεθόδων και στα χαρακτηριστικά της εφαρμογής τους. Μέθοδος 1. Ερωτηματολόγιο «Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά» (A. M. Shchetinina). Ο σκοπός αυτής της τεχνικής είναι

να προσδιορίσουν τη φύση της εκδήλωσης ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά. Δεδομένου ότι τα αποτελέσματα της μεθοδολογίας χτίζονται με βάση τις παρατηρήσεις, οι εκπαιδευτές της ομάδας, ο λογοθεραπευτής και σε ορισμένες περιπτώσεις οι γονείς των παιδιών βοήθησαν στην απόκτηση των αποτελεσμάτων. Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από αυτή την τεχνική ερμηνεύονται ποιοτικά και ποσοτικά. Με τη λήψη ποιοτικών αποτελεσμάτων προσδιορίζεται ο τύπος εκδήλωσης της ενσυναίσθησης και το επίπεδό της. Ήταν ευκολότερο να ξαναδιαγνώσουμε για να εντοπίσουμε τη δυναμική, αφού γνωρίσαμε καλά όλα τα παιδιά κατά τη διάρκεια των μαθημάτων διόρθωσης και ανάπτυξης και η επαναδιάγνωση βασίστηκε κυρίως στα αποτελέσματα των δικών μας παρατηρήσεων.

Μέθοδος 2. Προβολική μέθοδος «Ημιτελείς ιστορίες» (T. P. Gavrilova). Ο σκοπός αυτής της τεχνικής είναι να μελετήσει τη φύση της ενσυναίσθησης: εγωκεντρική, ανθρωπιστική. Για να πραγματοποιηθεί αυτή η τεχνική χρειάστηκαν 3 ημιτελείς ιστορίες που πρότεινε ο συγγραφέας της τεχνικής. Η μελέτη πραγματοποιήθηκε μεμονωμένα. Σε κάθε παιδί δόθηκε η ίδια οδηγία: «Θα σου πω ιστορίες και αφού τις ακούσεις, θα απαντήσεις σε ερωτήσεις». Αν το θέμα ήταν κορίτσι, τότε στις ιστορίες εμφανιζόταν κορίτσι και αν αγόρι, αντίστοιχα αγόρι. Δείγματα ιστοριών: «Το αγόρι ονειρευόταν να έχει σκύλο. Μια μέρα, γνωστοί έφεραν τη σκυλίτσα τους και ζήτησαν να τη φροντίσουν όσο έλειπαν. Το αγόρι δέθηκε πολύ με τη σκυλίτσα, την ερωτεύτηκε. Την τάιζε, την πήγαινε βόλτες, τη φρόντιζε. Όμως ο σκύλος νοσταλγούσε πολύ τους ιδιοκτήτες του, ανυπομονούσε πολύ για την επιστροφή τους. Μετά από λίγο, οι γνωστοί επέστρεψαν και είπαν ότι το ίδιο το αγόρι πρέπει να αποφασίσει; επιστρέψτε τον σκύλο ή κρατήστε τον για τον εαυτό σας. Πώς θα τα πάει το αγόρι; Γιατί?" Αυτή η ιστορία δεν προκάλεσε δυσκολίες στα παιδιά. Οι απαντήσεις τους ήταν περίπου οι ίδιες. Η τελευταία ιστορία ήταν η πιο δύσκολη. Ακουγόταν έτσι: «Η Βάσια έσπασε το παράθυρο. Φοβήθηκε ότι θα τιμωρηθεί και είπε στον δάσκαλο ότι ο Αντρέι είχε σπάσει το παράθυρο. Τα παιδιά στο νηπιαγωγείο το έμαθαν και σταμάτησαν να μιλούν με τον Βάσια, δεν τον πήγαν σε παιχνίδια.

Ο Αντρέι σκέφτηκε: «Να συγχωρήσω τη Βάσια ή όχι;». Πώς θα τα πάει ο Andrew; Γιατί?" Τα παιδιά έπεσαν σε σύγχυση όταν απαντούσαν σε ερωτήσεις. Και εδώ ήδη υπήρχαν αρκετά διαφορετικές απαντήσεις. Η ερμηνεία των απαντήσεων των παιδιών χτίστηκε με τον ακόλουθο τρόπο: εάν ένα παιδί αποφασίσει την κατάσταση υπέρ ενός άλλου (σκύλος, γιαγιά, Βάσια), τότε αυτό δείχνει την ανθρωπιστική φύση της ενσυναίσθησης. η απόφαση από το παιδί της κατάστασης υπέρ του για τον εγωκεντρικό χαρακτήρα της ενσυναίσθησης. Κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων, μπορεί να φανεί ότι τα αποτελέσματα αυτής της τεχνικής επιβεβαιώνουν τα αποτελέσματα της τεχνικής 1.

Μέθοδος 3. Διάγνωση της ικανότητας των παιδιών να συντροφεύουν τον διάλογο (A. M. Shchetinina). Αυτή η μέθοδος, όπως και η πρώτη, πραγματοποιείται με βάση παρατηρήσεις και η εφαρμογή της βασίστηκε στην αρχή της πρώτης. Δηλαδή κατά την αρχική διάγνωση βοήθησαν εκπαιδευτικοί και λογοθεραπευτής και στο μέλλον καθοδηγήθηκαν κυρίως από τα αποτελέσματα των δικών τους παρατηρήσεων. Στην ικανότητα του διαλόγου συντρόφου, ο συγγραφέας εντόπισε τρία κύρια στοιχεία: την ικανότητα να ακούς έναν σύντροφο, την ικανότητα διαπραγμάτευσης με έναν σύντροφο και την ικανότητα συναισθηματικής εκφραστικής επέκτασης, δηλαδή μόλυνση με τα συναισθήματα ενός συντρόφου, συναισθηματική εναρμόνιση στην κατάστασή του, ευαισθησία στις αλλαγές στις καταστάσεις και στα συναισθήματα ενός συνεργάτη στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση. Για παράδειγμα, όταν τα παιδιά έδειχναν τις ικανότητές τους για διάλογο με τους συντρόφους, καθορίστηκαν χαρακτηριστικά όπως η ικανότητα ακρόασης (ήρεμα, υπομονετικά ακούει έναν σύντροφο, μερικές φορές διακόπτει, δεν ξέρει πώς να ακούει). Και κατά τον καθορισμό της ικανότητας διαπραγμάτευσης, αποκαλύφθηκε πώς το κάνει το παιδί - διαπραγματεύεται εύκολα και ήρεμα. μερικές φορές διαφωνεί, διαφωνεί, εκνευρίζεται. αδυνατεί να διαπραγματευτεί. Με βάση τα δεδομένα, καθορίστηκε το επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας του παιδιού να συντροφεύει τον διάλογο - υψηλό, μεσαίο ή χαμηλό.

Μέθοδος 4. Χάρτης παρατηρήσεων των εκδηλώσεων των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αυτή η τεχνική δύο συγγραφέων - A. M.

Shchetinina και M.A. Nikiforova. Η μεθοδολογία βασίζεται στην παρατήρηση. Η παρατήρηση πραγματοποιήθηκε με τον ίδιο τρόπο όπως και στις προηγούμενες μεθόδους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων, αξιολογούνται οι επικοινωνιακές ιδιότητες του ατόμου και οι επικοινωνιακές ενέργειες και δεξιότητες. Οι εκδηλώσεις αυτών των ιδιοτήτων εξετάζονται σύμφωνα με διαφορετικά κριτήρια και αξιολογούνται σε σημεία - οι εκδηλώσεις είναι σπάνιες - 1 βαθμός, πιο συχνά -2 βαθμοί, πάντα - 5 βαθμοί. Στις επικοινωνιακές ιδιότητες μιας προσωπικότητας διακρίνονται τα ακόλουθα κριτήρια: ενσυναίσθηση, καλή θέληση, αυθορμητισμός (αυθεντικότητα, ειλικρίνεια), ανοιχτότητα στην επικοινωνία και πρωτοβουλία. Στις επικοινωνιακές δράσεις και δεξιότητες, επισημαίνονται κριτήρια όπως οργανωτικά, αντιληπτικά και λειτουργικά. Κατά την επεξεργασία, υπολογίστηκε η συνολική βαθμολογία για όλους τους δείκτες, γεγονός που μας έδωσε λόγο να βγάλουμε ένα συμπέρασμα σχετικά με το επίπεδο ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων του παιδιού: πολύ υψηλό, υψηλό, μεσαίο, χαμηλό.

Μέθοδος 5. Σκάλα Shchur. Σκοπός αυτής της τεχνικής είναι να διαγνώσει το επίπεδο της αυτοεκτίμησης, τα χαρακτηριστικά της αναγνώρισής της. Η τεχνική χρησιμοποιήθηκε σε τροποποιημένη έκδοση - αντί για 10, χρησιμοποιήθηκαν 5 βήματα. Η τεχνική πραγματοποιήθηκε μεμονωμένα. Στο παιδί προσφέρθηκε μια σκάλα με 5 σκαλοπάτια διαφορετικών χρωμάτων, επαρκή για την αξιολόγηση. Η σκάλα κόπηκε από χαρτόνι. Και προσφέρθηκε μια κούκλα (αγόρι ή κορίτσι, ανάλογα με το φύλο του παιδιού). Στο παιδί είπαν: «Είναι σαν εσένα. Πρόστιμο? Και εδώ είναι η σκάλα, και υπάρχουν διάφορα σκαλοπάτια σε αυτήν. Βάλτε τον εαυτό σας σε ένα από αυτά, παρακαλώ. Αλλά να έχετε κατά νου ότι αυτό, το χαμηλότερο - το μαύρο βήμα - είναι για παιδιά που συχνά συμπεριφέρονται άσχημα. καφέ - το δεύτερο βήμα - για παιδιά που μερικές φορές κάνουν άσχημα πράγματα. το τρίτο - το μπλε βήμα - δέχεται παιδιά που τα πάνε καλά. και το πέμπτο, κόκκινο, κορυφαίο σκαλοπάτι είναι για τα πιο υπέροχα παιδιά που τα πάνε πάντα πολύ καλά! Επιλέξτε το βήμα στο οποίο μπορείτε να τοποθετηθείτε. Εάν χρειαζόταν, η κατάσταση επαναλήφθηκε ξανά.

Κάποια παιδιά έβαλαν αμέσως τον εαυτό τους σε ένα συγκεκριμένο σκαλοπάτι, κάποια σκέφτηκαν για πολλή ώρα.

Μέθοδος 6. Επιλογή σε δράση. Σκοπός της μεθοδολογίας: η μελέτη των διαπροσωπικών σχέσεων σε μια ομάδα. Αυτή η μελέτη άρεσε περισσότερο στα παιδιά, καθώς πραγματοποιήθηκε με τη μορφή παιχνιδιού. Τα παιδιά καλούνταν ένα-ένα στα αποδυτήρια και στο καθένα προσφέρθηκαν 3 καρτ ποστάλ. Στο παιδί δόθηκε η ακόλουθη οδηγία: «Μπορείς να βάλεις αυτές τις φωτογραφίες στα ντουλάπια οποιωνδήποτε τριών συντρόφων σου, αυτός που έχει τις περισσότερες φωτογραφίες κερδίζει. Κρατάς όμως μυστικό σε ποιον το βάζεις». Όταν το παιδί ξάπλωσε, δεν συναντήθηκε με όσους δεν είχαν ακόμη συμμετάσχει στο πείραμα - πήγε στο μάθημα μουσικής. Και κατά την εκ νέου διάγνωση, χρησιμοποιήθηκαν γλυκά αντί για εικόνες. Από τότε που το πείραμα ήταν με εικόνες, τις μάζευαν από ντουλάπια και μετά τα παιδιά έτρεξαν να δουν πόσες φωτογραφίες είχε το καθένα. Μετά είπαν στα παιδιά ότι όλοι είχαν τον ίδιο αριθμό και κέρδισαν όλα. Και όταν συνέχιζαν με γλυκά, άφηναν σε όλους μια καραμέλα ο καθένας. Δεδομένου ότι δεν πραγματοποιήθηκε αρνητική δειγματοληψία, ήταν δυνατό να διαπιστωθεί μόνο το επίπεδο αμοιβαιότητας στην ομάδα και στα κοινωνιομετρικά αστέρια. Κατά τη διάρκεια της επαναδιάγνωσης, αυτές οι τιμές έχουν αλλάξει.

Το στάδιο διαμόρφωσης συνίστατο στη διεξαγωγή μαθημάτων διόρθωσης και ανάπτυξης που προβλέπονται από το πρόγραμμα για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP. Πρόγραμμα: «Στον κόσμο των φίλων». Το πρόγραμμα περιελάμβανε 14 μαθήματα που στόχευαν στην ανάπτυξη διαφόρων συνιστωσών κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων: παρακινητικές, συμπεριφορικές, συναισθηματικές και γνωστικές. Διορθωτικά και αναπτυξιακά μαθήματα έγιναν το φθινόπωρο - χειμώνα του 2016. 2 φορές την εβδομάδα. Το θεματικό σχέδιο και η δομή των τάξεων, καθώς και τα χαρακτηριστικά της διεξαγωγής τους, παρουσιάζονται αναλυτικότερα στην παράγραφο 2.2 αυτής της ερευνητικής εργασίας.

3 Διάγνωση του επιπέδου και της φύσης εκδηλώσεων κοινωνικής ικανότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου και φυσιολογική ανάπτυξη

Όπως προαναφέρθηκε, η πιλοτική μελέτη πραγματοποιήθηκε με βάση το MBOU «Δημοτικό Προϋπολογιστικό Προσχολικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (συνδυασμένος τύπος)» Mari National Kindergarten No. 29 «Shiy Ongyr» («Silver Bell») Yoshkar-Ola». Ως υποκείμενα επιλέχθηκαν παιδιά δύο ομάδων: η προπαρασκευαστική ομάδα Νο. 2 «Sunshine» (18 παιδιά) και η προπαρασκευαστική ομάδα για παιδιά με OHP «Άνοιξη» (17 παιδιά). Δείγμα παιδιών ανά ομάδα

"Ανοιξη". Οι ίδιες μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν στο στάδιο της επιβεβαίωσης και στο στάδιο του ελέγχου.

Μέθοδος 1. Ερωτηματολόγιο «Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά» (A. M. Shchetinina). Διαγνωστικά αποτελέσματα σύμφωνα με τη μέθοδο

«Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά» σε ομάδες

«Άνοιξη» και «Ήλιος», και ως ποσοστό στο Σχ.1.

Ρύζι. 1 Τα αποτελέσματα των απαντήσεων των παιδιών σύμφωνα με τη μέθοδο "Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναίσθητων αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά"

Η μελέτη έδειξε ότι στην ομάδα των παιδιών με OHP επικρατεί ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης (58%). Αυτά τα παιδιά συχνά προσπαθούν να τραβήξουν την προσοχή ενός ενήλικα στον εαυτό τους. Αντιδρούν συναισθηματικά στις εμπειρίες ενός άλλου, αλλά ταυτόχρονα λένε: "Μα ποτέ δεν κλαίω ...", κ.λπ. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί, επιδιώκοντας να λάβει έπαινο από έναν ενήλικα, απεικονίζει τη συμπάθεια, την ενσυναίσθηση. Και αν αυτά τα παιδιά βοηθήσουν έναν άλλον ή τον λυπηθούν, σίγουρα θα ενημερώσουν έναν ενήλικα για αυτό.

Το % των παιδιών προσχολικής ηλικίας με υπό όρους κανονιστική ανάπτυξη έχουν επίσης έναν εγωκεντρικό τύπο ενσυναίσθησης. Ωστόσο, ένας μεγαλύτερος αριθμός παιδιών από την ομάδα «Ήλιος» ανήκει στον ανθρωπιστικό τύπο της ενσυναίσθησης. Δείχνουν ενδιαφέρον για την κατάσταση του άλλου, αντιδρούν ζωηρά και συναισθηματικά σε αυτό, εμπλέκονται ενεργά στην κατάσταση, προσπαθούν να βοηθήσουν, ακόμα κι αν αργότερα δεν υπάρχει έπαινος από έναν ενήλικα. Από τα παιδιά με ΟΗΠ μόνο το 7% ανήκει σε αυτόν τον τύπο. Και περίπου το ίδιο ποσοστό παιδιών (35% και 28%) ανήκει στον μικτό τύπο ενσυναίσθησης. Ανάλογα με την κατάσταση, εκδηλώνουν τόσο ανθρωπιστικό όσο και εγωκεντρικό τύπο.

Όμως, παρά τους διαφορετικούς τύπους εκδήλωσης της ενσυναίσθησης, και οι δύο ομάδες έχουν χαμηλό επίπεδο εκδήλωσής της.

Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι στα παιδιά με OHP κυριαρχεί ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης και ένα χαμηλό επίπεδο ενσυναίσθησης.

Η ακόλουθη μέθοδος στοχεύει επίσης στη μελέτη της φύσης των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων στα παιδιά.

Μέθοδος 2. Προβολική μέθοδος «Ημιτελείς ιστορίες» (T. P. Gavrilova).

Εάν η προηγούμενη τεχνική βασιζόταν στην παρατήρηση της συμπεριφοράς των παιδιών, τότε αυτή η τεχνική εξαρτάται άμεσα από τις απαντήσεις τους. Εδώ βλέπουμε ότι η διαίρεση γίνεται αυστηρά σύμφωνα με 2 τύπους ενσυναίσθησης. Ο μεικτός τύπος ενσυναίσθησης δεν διακρίνεται. Στην περίπτωση αυτή προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών σύμφωνα με τη μέθοδο των «Ημιτελών ιστοριών» στις ομάδες «Άνοιξη» και «Ηλιοφάνεια», και ως ποσοστό στο Σχ.2.

Ρύζι. 2 Τα αποτελέσματα των απαντήσεων των παιδιών σύμφωνα με την προβολική μέθοδο «Ημιτελείς ιστορίες»

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, βλέπουμε ότι στην ομάδα των παιδιών με ΟΗΠ επικρατεί ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης (71%). Και στην άλλη ομάδα κυριαρχεί ο ανθρωπιστικός τύπος ενσυναίσθησης (56%). Ταυτόχρονα, στην ομάδα «Sunshine», οι ανθρωπιστικοί και εγωκεντρικοί τύποι ενσυναίσθησης εκδηλώνονται με περίπου ίσα αποτελέσματα: 56% και 44%. Στην ομάδα "Rodnichok", αυτή η διαφορά είναι πιο αισθητή: 29% - ο ανθρωπιστικός τύπος ενσυναίσθησης και 71% - ο ανθρωπιστικός τύπος.

Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης κυριαρχεί στα παιδιά με ΟΗΠ.

Μέθοδος 3. Διάγνωση της ικανότητας των παιδιών να συντροφεύουν τον διάλογο.

Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο «Διαγνωστικά των ικανοτήτων των παιδιών για διάλογο συντρόφου», και σε ποσοστιαίες τιμές στο Σχ.3.

Ρύζι. 3 Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο "Διαγνωστικά των ικανοτήτων των παιδιών για διάλογο συντρόφου"

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, αποδείχθηκε ότι παιδιά με μηδενικό επίπεδο -τότε είναι όταν δεν εκδηλώνεται κανένα από τα συστατικά της ικανότητας συντρόφου διαλόγου- δεν βρέθηκαν σε καμία ομάδα.

Ένα υψηλό επίπεδο ικανότητας για διάλογο με τους συντρόφους βρέθηκε στην πλειονότητα των παιδιών με κανονιστική ανάπτυξη (28%) και 12% στην ομάδα των παιδιών με OHP. Με υψηλό επίπεδο ικανότητας για διάλογο με τον σύντροφο, το παιδί με ηρεμία, υπομονή ακούει τον σύντροφο, διαπραγματεύεται εύκολα μαζί του και ηρεμεί επαρκώς συναισθηματικά.

Περίπου οι μισές και από τις δύο ομάδες βρίσκονται στο μέσο επίπεδο ικανότητας για διάλογο συνεργατών. Το 41% ​​είναι παιδιά από την ομάδα «Άνοιξη» και το 55% από την ομάδα «Ήλιος». Το μεσαίο επίπεδο μπορεί να χαρακτηριστεί από διάφορες επιλογές:

α) το παιδί ξέρει πώς να ακούει και να διαπραγματεύεται, αλλά δεν δείχνει την ικανότητα να συνδέεται συναισθηματικά με έναν σύντροφο.

γ) μερικές φορές (σε ορισμένες περιπτώσεις) δείχνει ανεπαρκή υπομονή όταν ακούει έναν σύντροφο, δεν κατανοεί επαρκώς την έκφρασή του και δυσκολεύεται να συμφωνήσει μαζί του.

Το χαμηλό επίπεδο επικρατεί στα παιδιά με διαταραχές λόγου - 47%. Και στην άλλη ομάδα, μόνο το 17% των παιδιών ανήκει σε αυτό το επίπεδο. Σε αυτό το επίπεδο, μόνο περιστασιακά εμφανίζεται μία από τις παραπάνω ιδιότητες. Βασικά είναι η ικανότητα να ακούς έναν σύντροφο.

Ως αποτέλεσμα, αποδεικνύεται ότι στα παιδιά με OHP το επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας συντρόφου διαλόγου είναι χαμηλότερο από ότι στα παιδιά με κανονιστική ανάπτυξη.

Μέθοδος 4. «Χάρτης παρατηρήσεων των εκδηλώσεων των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova).

Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο "Χάρτης παρατηρήσεων για τις εκδηλώσεις των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας" σε ομάδες

«Άνοιξη» και «Ήλιος», και ως ποσοστό στο Σχ.4.

Ρύζι. 4 Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο "Χάρτης παρατηρήσεων για τις εκδηλώσεις των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Αν από όλες τις απόψεις το παιδί λαμβάνει υψηλές βαθμολογίες, τότε οι επικοινωνιακές του δεξιότητες είναι πολύ υψηλές. Από τα εξεταζόμενα παιδιά, το 12% των παιδιών προσχολικής ηλικίας από την ομάδα «Ήλιος» έλαβε τέτοιες βαθμολογίες. Υψηλό επίπεδο παρατηρείται στο 44% των ατόμων από την ομάδα «Ήλιος» και στο 6% της ομάδας «Άνοιξη». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP έχουν κατά κύριο λόγο ένα μέσο επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων (76%). Και σε χαμηλό επίπεδο, βλέπουμε μόνο παιδιά από την ομάδα με OHP-18%.

Κατά συνέπεια, στα παιδιά με διαταραχές λόγου, το επίπεδο των επικοινωνιακών ικανοτήτων είναι χαμηλότερο από ό,τι στα παιδιά προσχολικής ηλικίας με υπό όρους κανονιστική ανάπτυξη.

Μεθοδολογία5. "Σκάλα Shchur"

Η τεχνική χρησιμοποιήθηκε σε τροποποιημένη έκδοση - αντί για 10, έγιναν 5 βήματα.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών σύμφωνα με τη μέθοδο του "Ladder Shchur" σε ομάδες

«Άνοιξη» και «Ήλιος», και ως ποσοστό στο Σχ.5.

Εικόνα 5 διαγνωστικοί δείκτες σύμφωνα με τη μέθοδο "Ladder Shchur".

Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, επικρατεί υψηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης και στις δύο ομάδες, κάτι που είναι απολύτως φυσικό για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Ωστόσο, το 12% (δύο παιδιά) των παιδιών με υπανάπτυξη ομιλίας έχουν χαμηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι αυτό επηρεάστηκε από μια διαταραχή του λόγου. Επειδή Αυτά τα παιδιά είναι που έχουν την πιο περίπλοκη (σε σύγκριση με άλλα στην ομάδα) μορφή διαταραχής του λόγου.

Το % των ατόμων με OHP έχουν μέση αυτοεκτίμηση και το 23% των ατόμων από την άλλη ομάδα έχουν επίσης μέση αυτοεκτίμηση.

Γενικά, μπορεί να φανεί ότι τα παιδιά με OHP έχουν χαμηλότερο επίπεδο αυτοεκτίμησης από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με φυσιολογική ανάπτυξη.

Μέθοδος 6. "Επιλογή σε δράση"

Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, καταρτίστηκε ένας πίνακας για τον προσδιορισμό των αμοιβαίων εκλογών και των κοινωνικά θετικών καταστάσεων.

Τα αποτελέσματα του επιπέδου αμοιβαιότητας σύμφωνα με τη μέθοδο «Επιλογή σε δράση» στις ομάδες «Άνοιξη» και «Ηλιοφάνεια», και ως ποσοστό στο Σχ.6.

Ρύζι. 6 Αποτελέσματα επιπέδου αμοιβαιότητας σύμφωνα με τη μεθοδολογία «Επιλογή σε Δράση».

Με βάση την πρώτη παράμετρο - τις θετικές κοινωνιομετρικές καταστάσεις των μελών της ομάδας, βλέπουμε ότι και στις δύο ομάδες υπάρχουν δημοφιλή, μεσαία και μη δημοφιλή μέλη της ομάδας σύμφωνα με την ιεραρχία κατάστασης. Ωστόσο, στην ομάδα των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών, ο αριθμός των μη δημοφιλών παιδιών είναι πολύ μεγαλύτερος. Και σε αυτή την ομάδα, αποκαλύπτεται ένα "κοινωνιομετρικό αστέρι" - ένα άτομο που σημείωσε τουλάχιστον το ήμισυ του μέγιστου δυνατού αριθμού εκλογών. Σε αυτή την περίπτωση, είναι 9 επιλογές.

Αλλά αν κοιτάξετε το επίπεδο αμοιβαιότητας στην ομάδα, τότε η ομάδα των παιδιών με OHP προηγείται εδώ. Επειδή μόνο σε αυτή την ομάδα υπάρχει ένα ποσοστό παιδιών (24%) με έντονο επίπεδο αμοιβαιότητας, το οποίο δεν είναι στην άλλη ομάδα.

Με τον αριθμό των ποσοστών σε αδύναμο επίπεδο αμοιβαιότητας, η ομάδα «Ήλιος» επικρατεί - 66%, ενώ στην ομάδα «Άνοιξη» 47%.

Το ποσοστό των παιδιών σύμφωνα με το μέσο επίπεδο αμοιβαιότητας είναι περίπου το ίδιο και στις δύο ομάδες. Το 29% των υποκειμένων από την ομάδα "Άνοιξη" και το 34% από το

Οι "Sun" έχουν ένα μέσο επίπεδο αμοιβαιότητας.

Αποδεικνύεται ότι η ομάδα των παιδιών με OHP είναι γενικά πιο συνεκτική. Αυτό μπορεί να εξαρτάται από διάφορους παράγοντες. Συμπεριλαμβανομένης της ευνοϊκής ατμόσφαιρας για την ομάδα - η οποία επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από τη σχέση του παιδαγωγού.

Έτσι, μια πειραματική μελέτη για τον προσδιορισμό της εκδήλωσης και του επιπέδου των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων έδειξε ότι στα παιδιά με παθολογία ομιλίας κυριαρχεί ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης, έχουν χαμηλό επίπεδο ικανότητας για διάλογο με τον σύντροφο και χαμηλό επίπεδο δεξιοτήτων επικοινωνίας. καθώς και η αυτοεκτίμησή τους είναι χαμηλότερη σε σύγκριση με τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Αποδείχθηκε ότι για ένα παιδί με διαταραχές λόγου, τα ψυχολογικά προβλήματα συνδέονται με δυσκολίες στην επικοινωνία με συνομηλίκους, ειδικά με ενήλικες.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III. ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΩΦ ΚΑΙ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ

1 Το πρόγραμμα διορθωτικών και αναπτυξιακών τάξεων για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP "Στον κόσμο των φίλων"

Ένας από τους στόχους αυτής της ερευνητικής εργασίας ήταν η ανάπτυξη και η δοκιμή ενός προγράμματος για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με OHP σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας.

Είναι γνωστό ότι η προσχολική ηλικία είναι μοναδική στη σημασία της. Αυτή είναι μια περίοδος στη ζωή ενός ατόμου όταν μαθαίνει ενεργά τον κόσμο γύρω του, το νόημα των ανθρώπινων σχέσεων, συνειδητοποιεί τον εαυτό του στο σύστημα του αντικειμενικού και κοινωνικού κόσμου. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι γνωστικές ικανότητες αναπτύσσονται επίσης ενεργά. Με την έλευση του νηπιαγωγείου, το παιδί βρίσκεται σε νέες κοινωνικές συνθήκες. Επιπλέον, το παιδί αρχίζει να καταλαβαίνει ότι δεν υπάρχουν πανομοιότυποι άνθρωποι στον κόσμο, είμαστε όλοι διαφορετικοί. Και ο καθένας θέλει να γίνει αποδεκτός όπως είναι, να μην σπάσει την προσωπικότητά του. Στο νηπιαγωγείο, ο συνηθισμένος τρόπος ζωής αλλάζει, προκύπτουν νέες σχέσεις με τους ανθρώπους. Κι όμως, στην προσχολική ηλικία αρχίζει η αυτογνωσία -η ανακάλυψη του εαυτού του- μια από τις σημαντικότερες ανακαλύψεις στον κόσμο. Και δίπλα σου είναι ένας άλλος, και πρέπει να μάθεις να κοιτάς και να βλέπεις, να ακούς και να ακούς, να κατανοείς και να αποδέχεσαι τον άλλον. Και ως αποτέλεσμα, ένα από τα σημαντικά επιτεύγματα της προσχολικής παιδικής ηλικίας είναι η διαμόρφωση μιας τέτοιας προσωπικής ποιότητας όπως οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες. «Υπάρχουν όλοι οι πρακτικοί και θεωρητικοί λόγοι για να υποστηρίξουμε ότι όχι μόνο η πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά και η διαμόρφωση του χαρακτήρα, των συναισθημάτων και της προσωπικότητάς του ως σύνολο εξαρτώνται άμεσα από την ομιλία» (Vygotsky L.S.). Ο L.S. Rubenstein υποστήριξε ότι η ανθρώπινη συνείδηση ​​διαμορφώνεται κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ

άνθρωποι μέσω του λόγου. ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ. Η Levina πιστεύει ότι μια διαταραχή λόγου δεν μπορεί να υπάρξει από μόνη της, θα επηρεάζει πάντα την προσωπικότητα και την ψυχή ενός συγκεκριμένου ατόμου με όλα τα εγγενή χαρακτηριστικά του.

Και τα διαγνωστικά δεδομένα για τα επίπεδα διαμόρφωσης κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με διαταραχές λόγου μας δίνουν λόγο να πιστεύουμε ότι το επίπεδο των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων τους είναι κάπως χαμηλότερο από αυτό των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων.

Σκοπός του διορθωτικού και αναπτυξιακού προγράμματος είναι να διαμορφώσει τις δεξιότητες μιας επαρκούς, εποικοδομητικής, επιτυχημένης συμπεριφοράς του παιδιού στην κοινωνία και τη διόρθωση συναισθηματικών καταστάσεων που εμποδίζουν την ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων και κοινωνικής προσαρμογής.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου υλοποιήθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

1.Αναπτύξτε δεξιότητες κοινωνικής συμπεριφοράς.

2.Διαμορφώστε ένα θετικό "εγώ - έννοια" και επαρκή αυτοεκτίμηση των παιδιών.

3.Βοηθήστε τα παιδιά να κατανοήσουν, να κατανοήσουν, να ελέγξουν και να εκφράσουν καλύτερα τα συναισθήματά τους.

4.Αναπτύξτε τις επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους.

5.Αναπτύξτε αυθαίρετες νοητικές λειτουργίες (προσοχή, σκέψη, φαντασία)

6.Δημιουργία συνθηκών για την πρόληψη του σχηματισμού ανεπιθύμητων αρνητικών τάσεων στη συμπεριφορά και τον χαρακτήρα του παιδιού

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες μεθόδους και τεχνικές: ψυχο-γυμναστική. ασκήσεις χαλάρωσης? μουσικοθεραπεία? θεραπεία τέχνης (σχέδιο); παραμυθοθεραπεία? προβληματική συζήτηση? καταστάσεις παιχνιδιού ρόλων. ασκήσεις αναπνοής. Ακολουθεί το θεματικό σχέδιο μαθήματος (Πίνακας 1).

Πίνακας 1 Θεματικό σχέδιο του σωφρονιστικού και αναπτυξιακού προγράμματος για παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP "Στον κόσμο των φίλων"

Τίτλος του μαθήματος Σκοπός του μαθήματος Δομή του μαθήματος Μέθοδοι και τεχνικές 1. "Γεια σου" Δημιουργία συνθηκών για επιτυχημένη ενδο-ομαδική επικοινωνία 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Παιχνίδι "Molecules"; 3. Παιχνίδι "Μπορώ"? 4. Το παιχνίδι "Έχει το ίδιο χρώμα"? 5. Ασκήσεις αναπνοής. 6. Αντανάκλαση; 7. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Ασκήσεις χαλάρωσης; Αναστοχασμός.2.διόρθωση 1.Τελετουργικό του παιχνιδιού - "Μυστικά γνωστικών χαιρετισμών; επικοινωνία; επικοινωνία" του στοιχείου 2.Συζήτηση χειραψίας;κοινωνική "Παρόρμηση";Χαλάρωση επικοινωνιακή 3.Συνομιλία "Μυστικά άσκησης;x επικοινωνία.δεξιότητες" ;ΑντανάκλασηΔιευκρίνιση4.Γρίφος γνώσεων για 5. Παιχνίδια και «εξωγήινες» κινήσεις) 7. Αναστοχασμός 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού «Συναντήστε ξανά» 3. διόρθωση της γνωστικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Ενεργοποίηση γνώσεων και ιδεών για τον εαυτό του 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Το παιχνίδι "Παρουσίαση του ονόματος"? 3 Παιχνίδι "Good evil ball"? 4. Παιχνίδι "Φωτογραφία"; 5. Τεχνική σχεδίασης "Ο κόσμος μου"; 6. Το παιχνίδι "Μια φορά κι έναν καιρό"? 7. Ασκήσεις αναπνοής. 8. Αντανάκλαση; 9. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" - Παιχνίδια - επικοινωνίες. Διδακτικά παιχνίδια; συνομιλία, ασκήσεις χαλάρωσης. τεχνική σχεδίασης Αντανάκλαση.«Αναγνωρίζω τον εαυτό μου»4. «Τι είναι η φιλία;» Διόρθωση της γνωστικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Διαμόρφωση της έννοιας της «φιλίας» στα παιδιά 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Ακούγοντας το τραγούδι και συζητώντας το. 3. Συνομιλία. 4. Το παιχνίδι "Cook"? 5. Σχεδιάζουμε φιλία. 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση; 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Διδακτικά παιχνίδια; Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, τεχνική σχεδίασης, Αναστοχασμός5. Διόρθωση «αυτοαξιολόγησης» της παρακινητικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. βοηθούν στην αύξηση της αυτοεκτίμησης των παιδιών 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Παιχνίδι. "Είμαι πολύ καλά"; 3. Παιχνίδι "Πες καλά λόγια στον Mishka"; 4. Παιχνίδι "Άτακτα μαξιλάρια"? 5. Παιχνίδι "Συνέντευξη"? 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση; 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Διδακτικά παιχνίδια; Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, Αναστοχασμός6. Διόρθωση «αυτοέκφρασης» της παρακινητικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Προωθήστε την αυτοέκφραση των παιδιών 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Παιχνίδι "Wings"; 3. Παιχνίδι "Διαφορετικές φωνές"? 4. Παιχνίδι "Εκφράστε ένα συναίσθημα με τα μάτια σας"; 5. Σχέδιο «Το ενήλικο μέλλον μου». 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση; 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά"Παιχνίδια επικοινωνίας. Διδακτικά παιχνίδια; Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, τεχνική σχεδίασης, Αναστοχασμός7. "Μην φοβάστε να κάνετε λάθη" διόρθωση της παρακινητικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. για να βοηθήσει στη μείωση του φόβου των παιδιών για ένα πιθανό λάθος. 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Τεχνική σχεδίασης "Κάνε το λάθος σχέδιο από το σωστό"; 3. Το παιχνίδι "Ένα-δύο-τρία, λαγός, παγώστε!"; 4. Το παιχνίδι "Τι πιστεύεις;" 5. Παιχνίδι "αντίθετα"? 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση; 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Διδακτικά παιχνίδια; Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, τεχνική σχεδίασης, Αναστοχασμός8. «Κανόνες συμπεριφοράς»Διόρθωση της συμπεριφορικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Εδραίωση γνώσεων σχετικά με τη συμπεριφορά των παιδιών στην κοινωνία 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Συνομιλία "How Dunno behaves"; 3. Το ποίημα "Κανόνες συμπεριφοράς"? 4. Παιχνίδι "Crush"? 5. Παιχνίδι "συνεχίστε το ποίημα"? 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση; 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Διδακτικά παιχνίδια; Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, Αναστοχασμός.9. Διόρθωση «συμπεριφοράς ρόλου» της συμπεριφορικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. παιχνίδι «Ο πιο τρομερός λύκος» 3. τεχνική σχεδίασης «Καλός λύκος». 4. Παιχνίδι "Διακοπές"? 5. Ασκήσεις αναπνοής. 6. Αντανάκλαση; 7. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Διδακτικά παιχνίδια; Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, τεχνική σχεδίασης, Αναστοχασμός 10. «Ας βοηθήσουμε έναν φίλο» διόρθωση της συμπεριφορικής συνιστώσας κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2 .Παραμύθι "Ντάλια και πεταλούδα"; 3 .Μια συζήτηση για ένα παραμύθι. 4. Παιχνίδι "Mirilka"; 5. Παιχνίδι "Turnip" 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, Αναστοχασμός, παραμυθοθεραπεία.11. Διόρθωση «διάθεσης» της συναισθηματικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Συνομιλία "τι διάθεση;"; 3. Σχεδιάστε μια διάθεση. 4. Παιχνίδι "Compliment"? 5. Ασκήσεις αναπνοής. 6. Αντανάκλαση; 7. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά"Παιχνίδια επικοινωνίας. Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, τεχνική σχεδίασης, Αναστοχασμός12. Διόρθωση «αρνητικών συναισθημάτων» της συναισθηματικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. "Μια ιστορία για ένα αγόρι"? 3. Παιχνίδι "Ball of emotions"? Το παιχνίδι "Είσαι ένα λιοντάρι!". "Τα επιτεύγματά μου" 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση. 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά"Παιχνίδια επικοινωνίας. Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, Αναστοχασμός13. Διόρθωση «θετικών συναισθημάτων» της συναισθηματικής συνιστώσας των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Ακούγοντας μουσική. 3. Παιχνίδι "Είμαι χαρούμενος όταν..." 4. Σχέδιο "Χαρά" 5. Ασκήσεις αναπνοής. 6. Αντανάκλαση; 7. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, τεχνική σχεδίασης, προβληματισμός. 14. «Αντίο!» Τελευταίο μάθημα. Συνοψίζοντας την εργασία. Διαμόρφωση θετικού προσανατολισμού προς το μέλλον 1. Τελετουργικό χαιρετισμού. 2. Παιχνίδι "Assemblers"? 3. Τεχνική σχεδίασης "Housewarming"; 4. Το παιχνίδι "The wind blows on ..."; 5. "Ανύπαρκτο ζώο"? 6. Ασκήσεις αναπνοής. 7. Αντανάκλαση; 8. Τελετουργικό αποχαιρετισμού. "Γνωρίστε με ξανά" Επικοινωνιακά παιχνίδια. Ασκήσεις χαλάρωσης; Συνομιλία, τεχνική σχεδίασης, προβληματισμός

Η δομή κάθε μαθήματος περιελάμβανε 3 μέρη:

1.Εισαγωγικός. Σκοπός του εισαγωγικού μέρους είναι η συγκρότηση της ομάδας για κοινή εργασία, η δημιουργία συναισθηματικής επαφής μεταξύ των συμμετεχόντων.

2.Κύρια (εργασία). Σε αυτό το μέρος του μαθήματος, υπάρχουν παιχνίδια και ασκήσεις που στοχεύουν στη διαμόρφωση της κοινωνικής ικανότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του ατόμου για προσαρμογή και αυτοπραγμάτωση στην κοινωνία.

3.Τελικός. Αναστοχασμός των τάξεων, παρακολούθηση της διάθεσης των παιδιών μέσω παρατήρησης.

Κάθε μάθημα γινόταν σε ένα θετικό συναισθηματικό υπόβαθρο, σε μια κατάσταση παιχνιδιού. Η ομάδα αποτελούνταν από δεκαεπτά άτομα. Το περιεχόμενο κάθε μαθήματος περιελάμβανε παιχνίδια και εργασίες για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Όλα τα μαθήματα ξεκίνησαν με ένα τελετουργικό χαιρετισμού - με μια εκδήλωση χαράς. Κατά κανόνα, δεν ήταν δύσκολο για τα παιδιά να θυμηθούν το προηγούμενο μάθημα και τις εντυπώσεις τους από διάφορα παιχνίδια. Η γενική στάση των συμμετεχόντων στα μαθήματα άλλαξε. Στα πρώτα μαθήματα, έπρεπε να υπενθυμίσω περισσότερες από μία φορές τους κανόνες συμπεριφοράς. Αν δεν παιζόταν ξανά το αγαπημένο παιχνίδι, τότε τα παιδιά έδειχναν αρνητισμό. Σε τέτοιες περιπτώσεις, έγιναν περισσότερες προσπάθειες για αύξηση του ενδιαφέροντος. Κατά το πρώτο μάθημα, τα παιδιά συμπεριφέρθηκαν προσεκτικά, αλλά ανέλαβαν τις εργασίες με ενδιαφέρον. Βασικά, μου άρεσαν τα παιχνίδια. Τα παιδιά ήταν δραστήρια και ήθελαν να παίξουν ξανά και ξανά.

Όταν συμπεριφέρονταν σε τάξεις που αποσκοπούσαν στη διαμόρφωση της γνωστικής συνιστώσας της κοινωνικής ικανότητας, τα παιδιά θυμήθηκαν περισσότερο από όλα τέτοια παιχνίδια: "Εξωγήινοι", "Καλή - κακή μπάλα" και "Μην βρέχετε τα πόδια σας". Αυτά ήταν τα παιχνίδια που τα παιδιά ζήτησαν να παίξουν ξανά. Στις τάξεις που στόχευαν στο σχηματισμό της παρακινητικής συνιστώσας, τα παιδιά έδειξαν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τέτοια παιχνίδια: "Άτακτα μαξιλάρια", "Διαφορετικές φωνές", "Ένα-δύο-τρία, λαγός, παγώστε!". Και στη συνέχεια τα παιδιά έπαιξαν επίσης το παιχνίδι «N Obedient Pillows» με παιδαγωγούς. Συχνά οι απαντήσεις των παιδιών ήταν περίπου οι ίδιες. Και σε ορισμένες περιπτώσεις, οι παιδαγωγοί κατάφεραν να ανακαλύψουν ότι κάποια από τα παιδιά δεν ήθελαν μαθήματα ζωγραφικής, άλλα δεν ήθελαν μαθήματα φυσικής αγωγής.

Όταν πραγματοποιήθηκαν μαθήματα για να σχηματίσουν το συστατικό συμπεριφοράς, τα παιδιά έδειξαν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τα παιχνίδια "Crush",

"Αργία". Και στα παιδιά άρεσε το παραμύθι «Η Ντάλια και η Πεταλούδα». Κατά τη συζήτηση αυτού του παραμυθιού, δόθηκε η ευκαιρία να εκφράσουν τη γνώμη τους σε κάθε συμμετέχοντα. Μερικά παιδιά σκέφτηκαν πολύ ενδιαφέροντα και μίλησαν με λεπτομερείς απαντήσεις, κάτι που είναι πολύ σημαντικό δεδομένων των διαταραχών του λόγου τους. Μερικά παιδιά ήταν πρόθυμοι να πουν τι είδους φίλους είχαν και πώς τους επέλεξαν. Λοιπόν, στο σχηματισμό της συναισθηματικής συνιστώσας, όλες οι τάξεις πραγματοποιήθηκαν συναισθηματικά, αντίστοιχα. Και με διαφορετικά συναισθήματα. Το παιχνίδι "Ζωγραφίζοντας μια διάθεση" δεν λειτούργησε για μεγάλο χρονικό διάστημα, καθώς τα παιδιά δεν κατάλαβαν αμέσως πώς να συσχετίσουν τα χρώματα και τα συναισθήματά τους. Και το Ball of Emotions δίδαξε στα παιδιά πώς να αντιμετωπίζουν τα αρνητικά συναισθήματα. Στα παιδιά άρεσε να ζωγραφίζουν τη "Χαρά". Όλα τα παιδιά χρησιμοποιούσαν μόνο φωτεινά, χαρούμενα χρώματα.

Έτσι, το διορθωτικό έργο που πραγματοποιήθηκε συνέβαλε στην ενίσχυση της ψυχολογικής υγείας των παιδιών ως συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το πρόγραμμα που παρουσιάστηκε βοήθησε στη διαμόρφωση της κοινωνικής ικανότητας των παιδιών με διαταραχές λόγου, στην άρση της ενδοπροσωπικής σύγκρουσης, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί σε μείωση της εσωτερικής έντασης κατά την επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες.

2 Δυναμική ανάπτυξης κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP

Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη μελέτη της δυναμικής των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου συζητούνται στην παράγραφο 2.1. Το στάδιο διαπίστωσης της μελέτης πραγματοποιήθηκε τον Οκτώβριο του 2016, το στάδιο διαμόρφωσης της μελέτης τον Μάιο του 2016. Το στάδιο ελέγχου της μελέτης πραγματοποιήθηκε το Νοέμβριο - Δεκέμβριο 2017.

Ερωτηματολόγιο «Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά» (A. M. Shchetinina).

Τα αποτελέσματα του πειράματος ελέγχου διαφέρουν από τα βεβαιωτικά. Το ποσοστό των παιδιών με εγωκεντρικό τύπο ενσυναίσθησης έχει μειωθεί (24%) και το ποσοστό των παιδιών με ανθρωπιστικό τύπο ενσυναίσθησης έχει αυξηθεί (24%). Περίπου τα μισά παιδιά έχουν μικτού τύπουενσυναίσθηση.

Εικ. 7 Δείκτες των απαντήσεων των παιδιών σύμφωνα με τη μέθοδο «Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά». Τύπος ενσυναίσθησης

Χρησιμοποιώντας την ίδια τεχνική, είναι δυνατό να προσδιοριστεί το επίπεδο εκδήλωσης της ενσυναίσθησης. Οι δείκτες παρουσιάζονται και ως ποσοστό στο Σχ. 8.

Παρά τους διαφορετικούς τύπους εκδήλωσης της ενσυναίσθησης στα στάδια διαπίστωσης και ελέγχου της διάγνωσης, και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών με χαμηλό επίπεδο εκδήλωσής της. Μετά το διαμορφωτικό πείραμα, το 12% των παιδιών άρχισε να παρατηρεί υψηλό επίπεδο ενσυναίσθησης. Η στατιστική επαλήθευση της σημασίας της μετατόπισης στο επίπεδο του υπό μελέτη χαρακτηριστικού (Wilcoxon's T-test) επιβεβαιώνει τη σημασία του. Παρουσιάζονται οι υπολογισμοί.

Εικ. 8 Δείκτες των απαντήσεων των παιδιών σύμφωνα με τη μέθοδο «Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναισθητικών αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά». Το επίπεδο της ενσυναίσθησης

Η ακόλουθη τεχνική είναι “Unfinished Stories” (T. P. Gavrilova) Η τεχνική στοχεύει στη μελέτη της φύσης της ενσυναίσθησης: εγωκεντρική, ανθρωπιστική. Στην περίπτωση αυτή προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα. Οι δείκτες της διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο των «Ημιτελών ιστοριών» στην ομάδα των παιδιών στα στάδια διαπίστωσης και ελέγχου του πειράματος παρουσιάζονται και σε ποσοστιαίες τιμές στο Σχ. 9.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, βλέπουμε ότι στην ομάδα των παιδιών στο διαπιστωτικό στάδιο επικρατεί ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης (71%). Και στο στάδιο ελέγχου κυριαρχεί ο ανθρωπιστικός τύπος ενσυναίσθησης (65%). Ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης εκδηλώνεται σε μια τέτοια αναλογία 71% - στο στάδιο διαπίστωσης και 35% - στο στάδιο ελέγχου.

Εικ. 9 Δείκτες των απαντήσεων των παιδιών σύμφωνα με την προβολική μέθοδο «Ημιτελείς ιστορίες»

«Διάγνωση της ικανότητας των παιδιών να συντροφεύουν τον διάλογο», και σε ποσοστιαία βάση στο Σχ. 10. Με βάση τα αποτελέσματα, προέκυψε ότι παιδιά με μηδενικό επίπεδο - όταν δεν εκδηλώνεται κανένα από τα συστατικά της ικανότητας συντρόφου διαλόγου, δεν βρέθηκαν. Υψηλό επίπεδο ικανότητας για διάλογο με τους συντρόφους βρέθηκε στο 12% των παιδιών στο αρχικό στάδιο της μελέτης και στο 29% στο στάδιο ελέγχου της μελέτης. Περίπου η μισή ομάδα και στα δύο στάδια της μελέτης βρίσκεται στο μέσο επίπεδο ικανότητας για διάλογο με τους εταίρους. 41% και 65% αντίστοιχα. Το χαμηλό επίπεδο επικρατεί στο στάδιο της διαπίστωσης

47% και σημαντικά χαμηλότερο ποσοστό παιδιών με χαμηλό επίπεδο στο στάδιο ελέγχου -6%. Εφόσον η στατιστική επαλήθευση δεν επιβεβαιώνει τη σημασία της μετατόπισης στο επίπεδο του υπό μελέτη χαρακτηριστικού (T-test

Wilcoxon), οι αποκαλυπτόμενες διαφορές μπορούν να θεωρηθούν ως τάση. Παρουσιάζονται οι υπολογισμοί.

Εικ. 10 Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο «Διαγνωστικά των ικανοτήτων των παιδιών για διάλογο συντρόφου»

Η ακόλουθη μεθοδολογία: «Χάρτης παρατηρήσεων των εκδηλώσεων των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova). Η τεχνική στοχεύει στον προσδιορισμό του επιπέδου των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Διαγνωστικοί δείκτες σύμφωνα με τη μέθοδο

«Χάρτης παρατηρήσεων των εκδηλώσεων των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας».

Δεν υπήρχαν παιδιά με υψηλό επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων στο στάδιο διαπίστωσης. Και στο στάδιο ελέγχου της μελέτης, αποκαλύφθηκε το 53% των παιδιών με υψηλό επίπεδο. Στην ομάδα των παιδιών στο αρχικό στάδιο, υπάρχει κυρίως ένα μέσο επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων (76%). Και 47% στο στάδιο του ελέγχου. Σε χαμηλό επίπεδο, βλέπουμε μόνο το 24% των παιδιών στο αρχικό στάδιο, αφού τέτοια παιδιά δεν παρατηρήθηκαν. Η στατιστική επαλήθευση της σημασίας της μετατόπισης στο επίπεδο του υπό μελέτη χαρακτηριστικού (Wilcoxon's T-test) επιβεβαιώνει τη σημασία του. Παρουσιάζονται υπολογισμοί

Εικ. 11 Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο "Χάρτης παρατηρήσεων για τις εκδηλώσεις των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας"

Μεθοδολογία "Ladder Shchur". Στο στάδιο του ελέγχου, η τεχνική χρησιμοποιήθηκε επίσης σε τροποποιημένη έκδοση - αντί για 10, έγιναν 5 βήματα. Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο "Ladder Shchur"

Ρύζι. 12 Δείκτες διάγνωσης σύμφωνα με τη μέθοδο του "ladder Schur"

Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, στην ομάδα επικρατεί υψηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης και στα δύο στάδια, κάτι που είναι απολύτως φυσικό για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Ωστόσο, το 6% (ένα παιδί) έχει χαμηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης στο αρχικό στάδιο. Το 41% ​​των παιδιών στο στάδιο διαπίστωσης έχουν μέσο όρο

αυτοεκτίμηση και το 24% των παιδιών έχουν μέση αυτοεκτίμηση στο στάδιο ελέγχου της μελέτης. Η στατιστική επαλήθευση της σημασίας της μετατόπισης στο επίπεδο του υπό μελέτη χαρακτηριστικού (Wilcoxon's T-test) επιβεβαιώνει τη σημασία του. Παρουσιάζονται οι υπολογισμοί.

Η επόμενη τεχνική είναι η «Επιλογή σε Δράση». Η τεχνική επέτρεψε τη μελέτη των διαπροσωπικών σχέσεων στην ομάδα. Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, καταρτίστηκε ένας πίνακας για τον προσδιορισμό των αμοιβαίων εκλογών και των κοινωνικά θετικών καταστάσεων. Παρουσιάζονται δείκτες του επιπέδου αμοιβαιότητας σύμφωνα με τη μεθοδολογία «Επιλογή σε Δράση»

Ρύζι. 13 Δείκτες του επιπέδου αμοιβαιότητας σύμφωνα με τη μεθοδολογία «Επιλογή σε δράση»

Με βάση την πρώτη παράμετρο - τις θετικές κοινωνιομετρικές καταστάσεις των μελών της ομάδας, βλέπουμε ότι και στις δύο περιπτώσεις υπάρχουν δημοφιλή, μεσαία και μη δημοφιλή μέλη της ομάδας σύμφωνα με την ιεραρχία κατάστασης. Ωστόσο, στο αρχικό στάδιο της μελέτης, ο αριθμός των μη δημοφιλών είναι πολύ μεγαλύτερος. Εξετάζοντας το επίπεδο αμοιβαιότητας στην ομάδα, το ποσοστό των παιδιών με ισχυρό επίπεδο αμοιβαιότητας είναι 24% αρχικά και 30% τελικά. Με τον αριθμό των ποσοστών για ένα αδύναμο επίπεδο αμοιβαιότητας, βλέπουμε ότι τα δεδομένα βελτιώθηκαν κατά 10%. Στο μέσο επίπεδο αμοιβαιότητας και στις δύο περιπτώσεις, τα αποτελέσματα είναι περίπου στο ίδιο επίπεδο - 30% αρχικά και 35% αργότερα. Από το ποσοστό προκύπτει ότι το διορθωτικό και αναπτυξιακό πρόγραμμα που πραγματοποιήθηκε είχε τη μικρότερη επίδραση στη συνοχή στην ομάδα. Όμως η στατιστική επαλήθευση της σημασίας της μετατόπισης στο επίπεδο του υπό μελέτη χαρακτηριστικού (Wilcoxon's T-test) επιβεβαιώνει τη σημασία του. Παρουσιάζονται οι υπολογισμοί.

Έτσι, με διαγνωστικό τρόπο, προσδιορίσαμε τις εκδηλώσεις κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ανιχνεύσαμε τη δυναμική τους. Αποδείχθηκε ότι ως αποτέλεσμα του προγράμματος διορθωτικής ανάπτυξης, η αυτοεκτίμηση βελτιώθηκε, το ποσοστό των παιδιών με επικράτηση του ανθρωπιστικού τύπου ενσυναίσθησης αυξήθηκε και το επίπεδο ανάπτυξης ενσυναίσθησης έγινε σε υψηλότερο επίπεδο, το ποσοστό των παιδιών με Το υψηλό επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων και η ικανότητα για διάλογο με τους συνεργάτες αυξήθηκαν επίσης σημαντικά.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Το πρόβλημα του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων είναι το πιο επείγον πρόβλημα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής στο παρόν στάδιο ανάπτυξης του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό το πρόβλημα έχει προσελκύσει και συνεχίζει να προσελκύει όχι μόνο κορυφαίους εκπροσώπους της παιδαγωγικής, αλλά και λογοθεραπείας, κοινωνιολογίας και ψυχολογίας. Τα διαγνωστικά και η ουσία του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων αναπτύχθηκαν στα έργα του L.D. Davydova, N.V. Kuzmina, A.K. Μάρκοβα, Ι.Α. Zimnyaya, B.D. Elkonina και άλλοι. Παρά το γεγονός ότι πολλοί ερευνητές δίνουν προσοχή στο πρόβλημα του κοινωνικού και επικοινωνιακού σχηματισμού και ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας στα έργα τους, η πτυχή που σχετίζεται με τον προσδιορισμό της ουσίας αυτών των δεξιοτήτων, προσεγγίσεων, αρχών, συνθηκών για το σχηματισμό τους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με η γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι ελάχιστα ανεπτυγμένη. .

Στο πρώτο κεφάλαιο, εξετάσαμε τις θεωρητικές βάσεις για τη διαμόρφωση κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού τους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου. Η ανάγκη διαμόρφωσής τους είναι υποχρεωτική στο πλαίσιο της αναθεώρησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Σήμερα είναι ήδη γνωστό ότι είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ειδικές συνθήκες για τη θετική ανάπτυξη και διαμόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού, για κοινωνικοποίηση.

Υπάρχουν πολλές απόψεις σχετικά με τον ορισμό των «κοινωνικο-επικοινωνιακών δεξιοτήτων». Αλλά αυτό που είναι κοινό σε όλους είναι ότι οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες λειτουργούν ως η ικανότητα να επιτύχει κανείς τους δικούς του στόχους στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης με τους άλλους, τη διατήρηση καλών σχέσεων μαζί τους σε οποιαδήποτε κατάσταση. Τα κύρια συστατικά των κοινωνικών – επικοινωνιακών δεξιοτήτων είναι: συμπεριφορικές, παρακινητικές, γνωστικές και συναισθηματικές. Συνοψίζοντας τις γνώσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας, σημειώσαμε ότι αυτές οι δεξιότητες εκφράζονται κυρίως στη γνώση και την ικανότητα επίδειξης αυτής της γνώσης σε πρακτικά καθήκοντα που είναι απαραίτητα για την επίλυση κοινωνικών, συμπεριφορικών καταστάσεων χαρακτηριστικών μιας δεδομένης ηλικίας. λαμβάνοντας υπόψη τις επικοινωνιακές τους ικανότητες.

Ο σχηματισμός κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με διαταραχές λόγου εξαρτάται άμεσα από το ελάττωμά τους. Έχουν χαρακτηριστικά μέσα νοητική ανάπτυξη. Βασικά, έχουν αποκλίσεις στη συναισθηματική, βουλητική και κινητήρια σφαίρα. Έχει αποδειχθεί ότι οι διαταραχές του λόγου επηρεάζουν τη φύση της σχέσης του παιδιού με τους άλλους, τη διαμόρφωση της αυτογνωσίας και της αυτοεκτίμησής του. Σε τέτοια παιδιά κυριαρχεί ένα αίσθημα ανασφάλειας και άγχους.

Αφού μελετήσαμε το θεωρητικό υλικό, πραγματοποιήσαμε μια πειραματική μελέτη. Σκοπός του παιδαγωγικού πειράματος ήταν η θεωρητική τεκμηρίωση και πειραματική επαλήθευση του προγράμματος των σωφρονιστικών και αναπτυξιακών τάξεων που διασφαλίζουν την αποτελεσματικότητα του σχηματισμού κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου. Για τη μελέτη του επιπέδου και της φύσης των εκδηλώσεων των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι: το ερωτηματολόγιο «Η φύση των εκδηλώσεων ενσυναίσθητων αντιδράσεων και συμπεριφοράς στα παιδιά» (A. M. Shchetinina). προβολική τεχνική "Ημιτελείς ιστορίες" (T. P. Gavrilova); διάγνωση των ικανοτήτων των παιδιών για διάλογο με τους συνεργάτες. ένας χάρτης παρατηρήσεων των εκδηλώσεων των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova). σκάλα Shchur; τεχνική

«Επιλογή εν δράσει». Το πείραμα πραγματοποιήθηκε με βάση το Εθνικό Νηπιαγωγείο Mari "MBDOU" Νο. 29 "Shiy Ongyr" ("Silver Bell"), Yoshkar-Ola. Στη μελέτη συμμετείχαν παιδιά προσχολικής ηλικίας της προπαρασκευαστικής ομάδας με ONR και παιδιά της προπαρασκευαστικής ομάδα με υπό όρους κανονιστική ανάπτυξη.

Το διαπιστωτικό στάδιο της μελέτης αποκάλυψε ότι στα παιδιά με παθολογία του λόγου επικρατεί ο εγωκεντρικός τύπος ενσυναίσθησης, έχουν χαμηλό επίπεδο διαλόγου με τον σύντροφο και χαμηλό επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων και η αυτοεκτίμησή τους είναι χαμηλότερη σε σύγκριση με τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Αποδείχθηκε ότι για ένα παιδί με διαταραχές ομιλίας, τα ψυχολογικά προβλήματα συνδέονται με δυσκολίες στην επικοινωνία με συνομηλίκους και με ενήλικες.

Το διαμορφωτικό στάδιο της μελέτης περιελάμβανε ένα πρόγραμμα διορθωτικών και αναπτυξιακών μαθημάτων «Στον κόσμο των φίλων». Πραγματοποιήσαμε 14 μαθήματα, συμπεριλαμβανομένων τάξεων για τη διαμόρφωση όλων των συνιστωσών των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Το στάδιο ελέγχου της μελέτης αντικατόπτριζε τη δυναμική των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, ως αποτέλεσμα των μαθημάτων διόρθωσης και ανάπτυξης. Και καταλήξαμε στο εξής συμπέρασμα: η αυτοεκτίμηση βελτιώθηκε στα παιδιά, το ποσοστό των παιδιών με επικράτηση του ανθρωπιστικού τύπου ενσυναίσθησης αυξήθηκε και το επίπεδο ανάπτυξης ενσυναίσθησης έγινε σε υψηλότερο επίπεδο, το ποσοστό των παιδιών με υψηλό επίπεδο επικοινωνίας Οι δεξιότητες και η ικανότητα για διάλογο με τους εταίρους αυξήθηκαν επίσης σημαντικά.

Έτσι, τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν ότι ο στόχος έχει επιτευχθεί, οι εργασίες έχουν λυθεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1) Antopolskaya, T. A. Ψυχολογική και παιδαγωγική μοντελοποίηση της κοινωνικής και επικοινωνιακής ανάπτυξης μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας σε έναν οργανισμό επιπρόσθετη εκπαίδευσηπαιδιά / T. A. Antopolskaya, S. S. Zhuravleva // Uchenye zapiski. Ηλεκτρονική Εφημερίδα του Κρατικού Πανεπιστημίου του Κουρσκ. - 2014. - Νο. 4 (32). - Σελ.178-194.

2) Μπελκίνα, Β. Ν. Ψυχολογία και παιδαγωγική των κοινωνικών επαφών παιδιών: σχολικό βιβλίο. επίδομα / V. N. Belkina. - Yaroslavl: YaGPU με το όνομα K. D. Ushinsky, 2004.

3) Belokurova, G. V. Διαμόρφωση κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας μέσω της εθιμοτυπίας / G. V. Belokurova // Πρακτικά του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen. - 2008.

4) Μεγάλο ψυχολογικό λεξικό. / εκδ. B. G. Meshcheryakova, ακαδ. V.P. Ζιντσένκο. - M. : Prime-EUROZNAK, 2003.

5) Bolotov, V. A. Μοντέλο ικανότητας: από την ιδέα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα / V. A. Bolotov // Παιδαγωγική. - 2003. - Αρ. 10. - S. 68 - 79.

6) Bolotova, A. K. Social communications / A. K. Bolotova, Yu. M. Zhukov, L. A. Petrovskaya. - Μ. : Εκδοτικός Οίκος Ανώτατης Σχολής, 2015.

) Volkovskaya, T. N. Ψυχολογική βοήθεια σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου / T. N. Volkovskaya, G. Kh. Yusupova. - Μ. : Βιβλιολάτρης, 2004.

7) Bondarevskaya E. V. Ανθρωπιστικό παράδειγμα εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα / E. V. Bondarevskaya // Παιδαγωγική. - 1997.

- Νο. 4. - Σ. 11 - 17.

8) Borisova, O. F. Διαμόρφωση κοινωνικής ικανότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας: diss. … ειλικρίνεια. πεδ. n. / O. F. Borisova. - Chelyabinsk, 2009.

9) Volkovskaya T. N. Πιθανοί τρόποι οργάνωσης και περιεχομένου της εργασίας με τους γονείς σε μια σωφρονιστική προσχολικός/ T. N. Volkovskaya // Defectology. - 1999. - Νο. 4. - Σ. 66-72.

10) Volkovskaya, T. N. Ψυχολογική βοήθεια σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου / T. N. Volkovskaya, G. Kh. Yusupova. - Μ. : Βιβλιολάτρης, 2004.

11) Vygotsky, L. S. Ανάπτυξη της προσωπικότητας και της κοσμοθεωρίας του παιδιού / L. S. Vygotsky // Ψυχολογία της προσωπικότητας: ένας αναγνώστης. - Σαμαρά, 1990.

12) Gogoberidze, A. G. Προσχολική εκπαίδευση: μερικά αποτελέσματα προβληματισμών (η έννοια της εκπαίδευσης παιδιών προσχολικής ηλικίας) / A. G. Gogoberidze // Διαχείριση σε ένα προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα. - 2006. - Νο. 1. - Σ. 10 -19.

13) Gorelov, I. P. Μη λεκτικά συστατικά της επικοινωνίας / I. P. Gorelov. - Μ. : Nauka, 2009.

14) Guzeev, V. Ικανότητα και ικανότητα: πόσοι Ρώσοι μαθητές έχουν / V. Guzeev // Δημόσια εκπαίδευση. - 2009. - Αρ. 4. - S. 36 - 45.

15) Dal, V.I. Επεξηγηματικό Λεξικό της Ζωντανής Μεγάλης Ρωσικής Γλώσσας. Τ. 1 / V. I. Dal. - Μ.: Ακαδημία, 1995.

16) Danilina, T. Σύγχρονα προβλήματα αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός προσχολικού ιδρύματος και μιας οικογένειας / T. Danilina // Defectology. - 2001. - Νο. 4. - Σ. 77-80.

17) Dakhin, A. Ικανότητα και ικανότητα: πόσους από αυτούς έχουν οι Ρώσοι μαθητές / A. Dakhin // Δημόσια εκπαίδευση. - 2009. - Νο. 4. - Σ. 36-52.

18) Διάγνωση και διόρθωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. / εκδ. Ya. L. Kolomensky, E. A. Panko. - Μινσκ: Universitetskaya, 1997.

19) Dubrovina, I. V. Ψυχοδιορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με παιδιά / I. V. Dubrovina. - Μ., 1999.

20) Egorova, M. A. Διορθωτική και παιδαγωγική εργασία για την κοινωνική εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας σε ορφανοτροφείο: συγγραφέας. dis.... cand. πεδ. Επιστήμες / M. A. Egorova. - Μ., 1998. - 17 σελ.

21) Ermolova, T. V. Ανάπτυξη κοινωνικών ιδιοτήτων ενός μαθητή γυμνασίου / T. V. Ermolova // Πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία: τρέχουσα κατάσταση και προοπτικές. - M. : MGPPU, 2006.

22) Ermolova, T.V. Abstracts of the International Conference / T.V. Ermolova // Πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία: τρέχουσα κατάσταση και προοπτικές. - M. : MGPPU, 2006.

23) Erofeeva, T. I. Κοινωνική και επικοινωνιακή ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ της παλαιότερης γενιάς της οικογένειας και των παιδιών / T. I. Erofeeva, A. N. Dorkhina // Κοινωνική και επικοινωνιακή ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας: θεωρητικά θεμέλια και νέες τεχνολογίες: συλλογή άρθρων. - M .: LLC "Russian Word". - 2015. - Σ. 34-54.

24) Zhinkin, N. I. Γλώσσα – λόγος – δημιουργικότητα. Επιλεγμένα έργα / N. I. Zhinkin. - Μ.: Λαβύρινθος, 1998.

25) Zhukova, N. S. Λογοθεραπεία. Ξεπερνώντας τη γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας / N. S. Zhukova [και άλλοι]. - Αικατερινούπολη: ARD LTD, 1998.

26) Zakharenko, E.N. Ένα νέο λεξικό ξένων λέξεων / E.N. Zakharenko, L. N. Komarova, I. V. Nechaeva. - Μ.: Azbukovnik, 2003.

27) Zakharova, T. N. Μηχανισμοί και προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της κοινωνικής ικανότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας / T. N. Zakharova // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2011. - Αρ. 2. - Σ. 113-117.

28) Zebzeeva, V. A. Προσχολική εκπαίδευση στο εξωτερικό: ιστορία και νεωτερικότητα / V. A. Zebzeeva. - Μ. : Sfera, 2007. - 128 σελ.

29) Zeer, E. Προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στον εκσυγχρονισμό της επαγγελματικής εκπαίδευσης / E. Zeer, E. Symanyuk // Ανώτατη εκπαίδευση στη Ρωσία. - 2005. - Νο. 4. - Σ. 22-28.

2006. - Νο. 4. - Σ. 20-27.

31) Ivanova, D. I. Προσέγγιση ικανότητας στην εκπαίδευση. Προβλήματα. Έννοιες. Οδηγίες / D. I. Ivanova, K. R. Mitrofanov, O. V. Sokolova - M .: APK and PRO, 2003.

32) Karmodonova, O. F. Η ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών και η διόρθωση της επικοινωνίας των εφήβων: Avgoref. dis. … ειλικρίνεια. πεδ. N. / O. F. Karmodonova. - Νοβοσιμπίρσκ: [β. θ.], 2009.

33) Koblyanskaya, E. V. Psychological aspects of social competence: thesis .... cand. ψυχολ. Επιστήμες / E. V. Koblyanskaya. - SPb., 1995.

34) Kozlova, S. A. Θεωρία και μέθοδοι εξοικείωσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με την κοινωνική πραγματικότητα / A. V. Kozlova. - Μ.: Ακαδημία, 1998.

35) Kozlova, S. A. Κοινωνική και επικοινωνιακή ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας: μια σύγχρονη πτυχή / S. A. Kozlova // Κοινωνική και επικοινωνιακή ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας: θεωρητικές βάσεις και νέες τεχνολογίες: μια συλλογή άρθρων. - M .: LLC "Russian Word". - 2015. - S. 11-16.

36) Kolomiychenko, L.V. Στο δρόμο της ευγένειας: Η έννοια και το πρόγραμμα κοινωνικής και επικοινωνιακής ανάπτυξης και κοινωνικής εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. / L. V. Kolomiychenko - M .: TC Sphere, 2015. - 160 σελ.

37) Ολοκληρωμένη ψυχολογική και λογοθεραπευτική εργασία για την πρόληψη και τη διόρθωση της σχολικής κακής προσαρμογής: ένας οδηγός για πρακτική. εργάτες doshk. εκπαιδεύσει. συνθ. / κάτω από το σύνολο εκδ. Ε. Μ. Μαστιούκοβα. - Μ. : ΑΡΚΤΗ, 2002.

38) Προσέγγιση προσανατολισμένη στις ικανότητες στην εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας: επιστημονική μέθοδος. έργα / επιμ. O. V. Dybina [και άλλοι.

]. - Togliatti: TSU, 2008.

39) Kornev, A. N. Διαταραχές ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά: Εκπαιδευτικές Εργαλειοθήκη/ A. N. Kornev. - Αγία Πετρούπολη. : MiM, 1997.

40) Διορθωτική παιδαγωγική: Βασικές αρχές διδασκαλίας και εκπαίδευσης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες: Ένα εγχειρίδιο για μαθητές δευτεροβάθμιων παιδαγωγικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων / B.P. Puzanov, V.I. Seliverstov, S.N. Shakhovskaya, Yu.A. Kostenkova; Εκδ. B.P. Puzanova. -- 3η έκδ., πρόσθ. -

Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2001.

41) Σύντομο ψυχολογικό λεξικό / επιμ. L. A. Karpenko [i dr.]. - Rostov-on-Don: PHOENIX, 1998.

42) Kuznetsova, M. I. Ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων και προϋποθέσεων για μαθησιακές δραστηριότητες στην προσχολική περίοδο. Μέρος 1 / M. I. Kuznetsova, S. V. Litvinenko. - Chernogolovka, 2008.

43) Kunitsyna, V. N. διαπροσωπική επικοινωνία/ V. N. Kunitsyna, N. V. Kazarinova, V. M. Pogolsha. - Πέτρος, 2002.

44) Lebedeva, O. E. Προσέγγιση ικανότητας στην εκπαίδευση / O. E. Lebedev // Σχολικές τεχνολογίες. - 2004. - Νο. 5. - Σ. 3-12.

45) Levina, R. E. Παιδαγωγικά θέματα παθολογίας του λόγου σε παιδιά / R. E. Levina. - Ειδικό Σχολείο, 1967, αρ. 2 (122).

46) Λογοθεραπεία: εγχειρίδιο για μαθητές. defectol. ψεύτικο. πεδ. Πανεπιστήμια / υπό. εκδ. Volkovoy L. S. 5η έκδ. - Μ: ανακατασκευάστηκε. και επιπλέον Εκδ. : ΒΛΑΔΟΣ, 2009.

47) Morozov, G. V. Νευροπαθολογία και ψυχιατρική / G. V. Morozov, V. A. Romasenko. - M. : Medgiz, 1962.

48) Nemov, R. S. Psychology σε 3 τόμους / R. S. Nemov. - Μ.: Εκπαίδευση, Βλάδος, 1995.

49) Ozhegov. S. I. Επεξηγηματικό λεξικό της ρωσικής γλώσσας / S. I. Ozhegov. - Μ. : Τεχνολογίες ITI, 2005.

50) Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας / υπό. εκδ. Kuznetsova L. V., Peresleni L. I., Solntsevoi L. I. - M.: Διαφωτισμός, 2003.

51) Βασικές αρχές της θεωρίας και της πρακτικής της λογοθεραπείας / επιμ. R. E. Levina. - Μ.: Διαφωτισμός, 1967

52) Petrovsky, A. V. Εισαγωγή στην ψυχολογία / A. V. Petrovsky. - Μ.: Ακαδημία, 1995.

53) Υπερνίκηση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας: μέθοδος διδασκαλίας. επίδομα / επιμ. T.V. Volosovets. - M .: In-t γενική κυβέρνηση. Έρευνα, 2002.

54) Ψυχολογία επικοινωνίας. Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό / επιμ. εκδ. A. A. Bodaleva. - M. : Kogito-Centre, 2011.

55) Εννοιολογικό και ορολογικό λεξικό λογοθεραπευτή / επιμ. V. I. Seliverstov. - Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 1997.

56) Repina, T. A. The problem of sex-role socialization of children / T. A. Repina. - M.: Voronezh: MPSI, NPO MODEK, 2004.

57) Reut, M. N. Ψυχολογικός και ψυχοθεραπευτικός συντονισμός σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές / M. N. Reut. - Καζάν: Karpol, 1997.

58) Rogov, E. I. Ψυχολογία της επικοινωνίας / E. I. Rogov. - Μ.: Ακαδημία, 2009.

59) Rubinshtein, S. L. Fundamentals of General Psychology / S. L. Rubenshtein. - Αγία Πετρούπολη. : Peter, 2002.

60) Selevko, G. Οι ικανότητες και η κατάταξή τους / G. Selevko // Εθνική εκπαίδευση. - 2004. - Αρ. 4. - S. 138 - 143.

61) Λεξικό ξένων λέξεων. - 13η έκδ. , στερεότυπη. - Μ.: Ρωσική γλώσσα, 2006.

62) Υπηρεσία πρακτικής ψυχολογίας της εκπαίδευσης της περιοχής της Μόσχας [Ηλεκτρονικός πόρος]: εκπαιδευτική πύλη. - Ηλεκτρον. Dan. - τρόπος πρόσβασης: http://www.psychologia.edu.ru/article.php?id_catalog=14&id_position=11, δωρεάν. - Ζαγκλ. από την οθόνη.

63) Smirnova, E. O. Διαπροσωπικές σχέσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας: διαγνωστικά, προβλήματα, διόρθωση / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova.

Μ. : Βλάδος, 2005.

64) Filicheva, T. B. Παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Εκπαίδευση και κατάρτιση: ένα διδακτικό βοήθημα / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova.

Μ. : ΓΝΩΜΙΔ. - 2000. - 128 σελ.

65) Αναγνώστης για τη λογοθεραπεία: σε 2 τόμους / εκδ. L. S. Volkova, V. I. Seliverstov. - Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 1997.

66) Khukhlaeva, O.V. Πρακτικό υλικό για εργασία με παιδιά ηλικίας 3-9 ετών. Ψυχολογικά παιχνίδια, ασκήσεις, παραμύθια / O. V Khukhlava. - M.: Genesis, 2006. : ill. - (Ψυχολογική εργασία με παιδιά).

67) Chesnokova, E. N. Η ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας / E. N. Chesnyakova // Εκπαιδευτικός. - 2008. - Αρ. 9. - S. 65 - 70.

68) Shansky, N. M. Σχολικό ετυμολογικό λεξικό της ρωσικής γλώσσας. Η προέλευση των λέξεων / N. M. Shansky, T. A. Bobrova. - 7η έκδ., στερεότυπο. - M.: Bustard, 2004.

69) Shchetinina A.M. Διαγνωστικά της κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού: ένα εκπαιδευτικό βοήθημα / A. M. Shchetinina - Veliky Novgorod NovGU im. Yaroslav the Wise, 2000.

70) Shipitsina, L. M. The ABC of communication / L. M. Shipitsina. [και τα λοιπά. ]. - Αγία Πετρούπολη. : Detstvo-Press, 2004.

71) Hill, L. Becoming a Manager: How New Managers Master the Challenges of Leadership Paperback / L. Hill. - Harvard Business Review Press, 2003.

72) McCabe, P.C., & Altamura, M. Εμπειρικά έγκυρες στρατηγικές για τη βελτίωση της κοινωνικής και συναισθηματικής ικανότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η Ψυχολογία στα Σχολεία, 48(5). - 2011. - 513-540.

73) Puckering, C. Parenting in Social and Economic Adversity. Στο M. Hoghughi & N. Long (Επιμ.). Εγχειρίδιο γονικής θεωρίας και έρευνας για πρακτική. Λονδίνο: Sage, 2004.

Το πρόβλημα της μελέτης της ανάπτυξης του διαλογικού λόγου στα παιδιά δεν έχει χάσει τη σημασία του στην παιδαγωγική και την ψυχολογία εδώ και πολλά χρόνια, αφού η ομιλία, ως μέσο επικοινωνίας και όργανο σκέψης, προκύπτει και αναπτύσσεται στη διαδικασία της επικοινωνίας. Η ανάγκη για επικοινωνία εμφανίζεται πολύ νωρίς στην οντογένεση και διεγείρει την ομιλία και τη γενική νοητική ανάπτυξη του παιδιού, συμβάλλει στην ενεργοποίηση των γνωστικών και στοχαστικών διαδικασιών και διαμορφώνει την προσωπικότητά του συνολικά. Με ανεπαρκή επικοινωνία, ο ρυθμός ανάπτυξης της ομιλίας και άλλων νοητικών διεργασιών επιβραδύνεται (A.V. Brushlinsky, A.V. Zaporozhets, I.V. Dubrovina, G.M. Kuchinsky, M.I. Lisina, A.M. Matyushkin, E. O. Smirnova, A.G. Ruzskaya, F.A. και πολλοί άλλοι) . Υπάρχει επίσης μια αντίστροφη σχέση, που παρατηρείται συχνότερα με διάφορες αναπτυξιακές δυσκολίες, όταν η έλλειψη επικοινωνιακών και επικοινωνιακών-λεκτικών μέσων οδηγεί σε απότομη μείωση του επιπέδου επικοινωνίας, περιορισμό των κοινωνικών επαφών και διαστρέβλωση των διαπροσωπικών σχέσεων.

Η αρχική, γενετικά πρώιμη μορφή επικοινωνιακού λόγου είναι ο διάλογος. Παραδοσιακά θεωρείται ως ανταλλαγή εταίρων με παρατηρήσεις. Η προσοχή των ερευνητών επικεντρώθηκε κυρίως στην ανάλυση του διαλόγου από την άποψη της ανάπτυξης της γλωσσικής ικανότητας του παιδιού. Ωστόσο, πρόσφατα η άποψη για την ανάπτυξη του διαλογικού λόγου των παιδιών έχει αλλάξει κάπως. Νέα έρευνα στον τομέα της οντογλωσσολογίας αποδεικνύει ότι ο διάλογος των παιδιών τις περισσότερες φορές δεν προκύπτει για χάρη της ίδιας της συνομιλίας, αλλά καθορίζεται από τις ανάγκες κοινών αντικειμενικών, παιχνιδιάρικων και παραγωγικών δραστηριοτήτων και είναι, στην πραγματικότητα, μέρος ενός πολύπλοκου συστήματος επικοινωνίας. και αλληλεπίδραση δραστηριότητας.

Έτσι, τα ζητήματα της ανάδυσης και ανάπτυξης του διαλόγου θα πρέπει να εξετάζονται σε συνάρτηση με τη διαμόρφωση στο παιδί διαφόρων ειδών υποκειμενικής-πρακτικής συμβατότητας. Το πρόβλημα της ανάπτυξης της κοινής δραστηριότητας των παιδιών μελετάται ενεργά στην προσχολική και αναπτυξιακή ψυχολογία (I.V. Mavrina, T.A. Repina, V.V. Rubtsov, E.O. Smirnova, E.V. Subbotsky και άλλοι).

Ιδιαίτερη σημασία στη διαμόρφωση του συστήματος επικοινωνίας-δραστηριότητας αλληλεπίδρασης στην προσχολική ηλικία είναι το παιχνίδι ρόλων ως η κορυφαία δραστηριότητα αυτής της περιόδου της παιδικής ηλικίας. Μια πλήρης πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού, τόσο στον κανόνα όσο και με διάφορους τύπους δυσοντογένεσης, είναι αδύνατη χωρίς την ανάπτυξη της δραστηριότητας παιχνιδιού. Στο παιχνίδι γίνεται η ανάπτυξη όλων των πτυχών του ψυχισμού του παιδιού, η διαμόρφωση της προσωπικότητάς του.

Ειδικές μελέτες στον τομέα της ειδικής ψυχολογίας και της διορθωτικής παιδαγωγικής, με στόχο τη μελέτη των γενικών και ειδικών χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών με αναπηρίες, έχουν δείξει ότι όλες οι κατηγορίες «προβληματικών» παιδιών προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από υπανάπτυξη όλων των τύπων δραστηριοτήτων, ιδίως Παιχνίδια. Η υπανάπτυξη του παιχνιδιού εκφράζεται, πρώτα απ 'όλα, στη φτώχεια του κοινωνικού περιεχομένου, την κυριαρχία του θεματικού σχεδίου, την αστάθεια συμπεριφοράς ρόλων, τη φτώχεια και την απουσία παραγωγικής επικοινωνίας, την έλλειψη σχηματισμού συνεργατικών δεξιοτήτων, τη μείωση στον προγραμματισμό παιχνιδιών, στην αυθαιρεσία, στον προγραμματισμό κ.λπ.

Έχει αποδειχθεί πειστικά ότι το παιχνίδι ρόλων σε αυτή την περίπτωση δεν αποκτά την ιδιότητα της ηγετικής δραστηριότητας και ότι η επιρροή του στην ανάπτυξη του παιδιού είναι εξαιρετικά μικρή και μερικές φορές αμελητέα. Ταυτόχρονα, είναι γνωστό ότι μέσα στο παιχνίδι δημιουργούνται οι συνθήκες για άμεση ουσιαστική-πρακτική συνεργασία, εταιρική σχέση παιχνιδιού, όταν η επικοινωνία έχει τα βέλτιστα κίνητρα. Το πρόβλημα του να γίνεις παιδί ως σύντροφος σε έναν διάλογο είναι εξαιρετικά επίκαιρο στην ειδική ψυχολογία και παιδαγωγική, ιδιαίτερα στη λογοθεραπεία. Η περιορισμένη ικανότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας με OHP να κυριαρχήσει στα επικοινωνιακά και λεκτικά μέσα έχει καταστροφική επίδραση σε ολόκληρη την κοινωνική του εμφάνιση, οδηγεί στην εμφάνιση αρνητικών χαρακτηριστικών του χαρακτήρα, αστάθεια σε απογοήτευση και επιθετικές-προστατευτικές εκδηλώσεις.

Με επαρκή έρευνα και ανάπτυξη μεθόδων για την υπέρβαση φωνητικών-φωνητικών, λεξιλογικών-γραμματικών διαταραχών και του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας, το πρόβλημα της μελέτης και ανάπτυξης της διαλογικής ομιλίας παιδιών με ONR στη διαδικασία της δραστηριότητας παιχνιδιού δεν έχει μελετηθεί αρκετά. Δεν υπάρχουν μελέτες που να στοχεύουν στη μελέτη του διαλόγου, του διαλογικού λόγου ως συστατικού του συστήματος επικοινωνίας-δραστηριότητας αλληλεπίδρασης.

Με την υπάρχουσα οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ομάδες λόγου, υπάρχει κάποιος περιορισμός στη δυνατότητα διαμόρφωσης ενός παιχνιδιού στα παιδιά, καθώς η θέση του στη διορθωτική και αναπτυξιακή διαδικασία παραμένει μέχρι σήμερα ασαφής. Στην πρακτική της λογοθεραπείας, χρησιμοποιούνται ευρέως ποικίλες τεχνικές παιχνιδιού και διδακτικά παιχνίδια, ενώ ταυτόχρονα χρησιμοποιείται αποσπασματικά το παιχνίδι ρόλων. Εκπαιδευτές ομάδων λόγου με έλλειψη μεθοδολογικές εξελίξειςγια τη διδασκαλία του παιχνιδιού σε παιδιά με διαταραχές λόγου, καθοδηγούνται από δεδομένα που σχετίζονται με παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού.

Η εξέταση της αλληλεπίδρασης επικοινωνιακής δραστηριότητας ως αναπόσπαστο σύστημα που αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα της συνεργασίας θέματος-πρακτικής και του διαλόγου που προκύπτει στη βάση της είναι σημαντική όχι μόνο για την σωφρονιστική παιδαγωγική, αλλά και για την προσχολική παιδαγωγική και την παιδοψυχολογία. Αυτό θα επιτρέψει τη δημιουργία παραγωγικών τεχνολογιών σε διάφορους τομείς της προσχολικής εκπαίδευσης, όπου κοινές δραστηριότητες θα χρησιμοποιούνται ως μορφή εκπαίδευσης.

Τα αποκαλυπτόμενα χαρακτηριστικά της θεματικής-πρακτικής και διαλογικής αλληλεπίδρασης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με την OHP στο παιχνίδι μπορούν να θεωρηθούν ως διαγνωστικοί δείκτες της ανάπτυξης της επικοινωνιακής ικανότητας στο Παιδική ηλικία, το οποίο διευρύνει και βελτιώνει σημαντικά την επιστημονική κατανόηση της ανάπτυξης των παιδιών με ΟΗΠ.

Τα περιγραφόμενα ειδικά χαρακτηριστικά του σχηματισμού της αλληλεπίδρασης επικοινωνίας-δραστηριότητας των παιδιών με OHP σε κοινές δραστηριότητες καθιστούν δυνατή την αποσαφήνιση της δομής του ελαττώματος, τη συμπλήρωση των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών και τη διενέργεια μιας πιο λογικής διαφορικής διάγνωσης γενικής υπανάπτυξης του λόγου και παρόμοιων καταστάσεων.

Τα περισσότερα έργα υποδεικνύουν ότι η πρωτοτυπία της επικοινωνιακής σφαίρας καθορίζεται από έναν συνδυασμό παραγόντων, μεταξύ των οποίων ο βαθμός σοβαρότητας του ελαττώματος της ομιλίας είναι σημαντικό, αλλά όχι το μοναδικό συστατικό. Η μελέτη ειδικής βιβλιογραφίας δείχνει ότι τα προβλήματα του σχηματισμού των φωνητικών-φωνητικών, λεξιλογικών-γραμματικών πτυχών της ομιλίας και συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά με ONR έχουν μελετηθεί επανειλημμένα από ειδικούς. Σε πολλές εργασίες, σημειώνεται ο αρνητικός αντίκτυπος της έλλειψης σχηματισμού όλων των πτυχών του λόγου στην ανάπτυξη επικοινωνίας και κοινών δραστηριοτήτων σε παιδιά με ΟΗΠ. Τα πειραματικά δεδομένα μαρτυρούν τη σημασία της κοινωνικής υπανάπτυξης, η οποία εκδηλώνεται με τις αδιαμόρφωτες ηλικιακές μορφές επικοινωνίας, τη γενική υπανάπτυξη των δομικών συνιστωσών της επικοινωνίας σε επίπεδο εξω-κατάστασης επαφών με ενήλικες, την περιστασιακή φύση της επικοινωνίας, η οποία περιπλέκει πολύ η επικοινωνία με τους άλλους, δημιουργεί δυσμενείς συνθήκες για την ανάπτυξη του παιδιού.

Οι ερευνητές Yu.F. garkusha, e.M. Μαστιούκοβα, Τ.Α. Ο Tkachenko τονίζει ότι στα παιδιά παραβιάζονται όλες οι μορφές επικοινωνίας της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης, αναστέλλεται η ανάπτυξη της δραστηριότητας παιχνιδιού, η οποία έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στη συνολική πνευματική ανάπτυξη. Σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας, η ανάγκη επικοινωνίας με συνομηλίκους και η επιθυμία να αναπτύξουν ένα κοινό παιχνίδι μειώνονται σε διάφορους βαθμούς και το επίπεδο αυτοεκτίμησης της ανάπτυξης του λόγου σε αυτά τα παιδιά επηρεάζει τη διαδικασία επικοινωνίας με συνομηλίκους και ενήλικες σε διαφορετικά τρόπους.

Τα τελευταία χρόνια, έχουν πραγματοποιηθεί διάφορες μελέτες με στόχο τον καθορισμό των κριτηρίων και των συνιστωσών της κοινής δραστηριότητας, των μέσων της: επικοινωνία και προβληματισμός, τύποι: συναναστροφές και αλληλεπιδράσεις (V.V. Rubtsov, V.V. Tsymbal, N.M. Yurieva), ένας σημαντικός αριθμός έργων αφιερώνεται στη μελέτη της ενσυναίσθησης (ενσυναίσθηση, συμπάθεια) στην παιδική ηλικία, στην οποία έχει συσσωρευτεί πλούτος πραγματικού υλικού.

Η ανάπτυξη της προκοινωνικής συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία έχει αποτελέσει αντικείμενο πολυάριθμων μελετών στη χώρα μας και ιδιαίτερα στο εξωτερικό. Αποκαλύφθηκε ότι στην αυθόρμητη αλληλεπίδραση των παιδιών μπορεί κανείς να παρατηρήσει το ευρύτερο φάσμα αλληλεπιδράσεων - από τη γενναιοδωρία έως τον μικροεγωισμό, από την καλοσύνη στη σκληρότητα κ.λπ.

Με την ηλικία, η προκοινωνική συμπεριφορά γίνεται το κυρίαρχο και σταθερό χαρακτηριστικό της αλληλεπίδρασης με τους συνομηλίκους. από τυχαίες πράξεις μετατρέπεται σε κανόνα επικοινωνίας, η επιθυμία να μοιραστείς με έναν συνομήλικο μεγαλώνει. Όμως οι ερευνητές δεν βρίσκουν άμεση συσχέτιση μεταξύ της ηλικίας και της προκοινωνικής συμπεριφοράς των παιδιών.

Ωστόσο, η διαδικασία της επικοινωνιακής-δραστηριακής αλληλεπίδρασης παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου δεν έχει υποβληθεί σε ειδική μελέτη. Δεν υπάρχουν μελέτες για την κατάσταση της κοινής δραστηριότητας ως την κύρια μορφή ανάπτυξης του διαλόγου, οι δυσκολίες δημιουργίας αλληλεπίδρασης με τον σύντροφο σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας έχουν μελετηθεί ελάχιστα. Οι μέθοδοι και οι τεχνικές διορθωτικής δράσης που δίνονται στη βιβλιογραφία δεν προσδιορίζονται ως προς τη χρήση τους για την ανάπτυξη διαλογικών επαφών. Μαζί με αυτό, η βιβλιογραφία δεν σημειώνει το ρόλο της κοινής δραστηριότητας στο σχηματισμό της διαλογικής μορφής ομιλίας στα παιδιά και δεν βλέπει τη σημασία του σχηματισμού νέων τρόπων αλληλεπίδρασης για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης.

Έτσι, η ανάλυση των λογοτεχνικών πηγών μας επιτρέπει να δηλώσουμε ότι την τελευταία δεκαετία υπήρξε διάχυση του ενδιαφέροντος των ερευνητών στον τομέα της οντογλωσσολογίας για τη μελέτη του διαλόγου και της διαλογικής αλληλεπίδρασης των παιδιών στη διαδικασία προσαρμογής σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. , αλλά μέχρι στιγμής η διαδικασία επικοινωνιακής και δραστηριοποιημένης αλληλεπίδρασης των παιδιών με ΟΗΠ δεν έχει γίνει στοχευμένη, λεπτομερής μελέτη και δεν αποτέλεσε αντικείμενο έρευνας.

Σε παιδιά με OHP σε αυθόρμητα αναπτυσσόμενα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, η αλληλεπίδραση επικοινωνιακής δραστηριότητας δεν διαμορφώνεται ως ένα ολοκληρωμένο σύστημα στο οποίο η συνεργασία υποκειμένου-πρακτικού δημιουργεί έναν διάλογο, ο οποίος, με τη σειρά του, μετασχηματίζει την ίδια τη δραστηριότητα, εκτελώντας και τα δύο. μια επικοινωνιακή και μια ρυθμιστική λειτουργία σε σχέση με κοινές δραστηριότητες.

Η ανεπάρκεια της αλληλεπίδρασης επικοινωνίας-δραστηριότητας στο παιχνίδι σχετίζεται σε παιδιά με ONR με τις ιδιαιτερότητες της εμφάνισης και ανάπτυξης νεοπλασμάτων κρίσης, με σημαντική καθυστέρηση στην αυτογνωσία ως αντικείμενο δραστηριότητας. μη αναγνώριση ενός συνομήλικου ως αντικείμενο αλληλεπίδρασης, αδύναμη ταύτιση του εαυτού του με έναν συνομήλικο. χαμηλό επίπεδο επικοινωνιακής ικανότητας, συνεργασίας και προγραμματισμού.

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου έχουν σημαντική δυνητικόςστον τομέα της επικοινωνιακής και δραστηριότητας συνεργασίας.

Η χρήση ειδικού σωφρονιστικού και παιδαγωγικού συγκροτήματος εξασφαλίζει σημαντική προσωπική ανάπτυξη των παιδιών με ΟΗΠ. Έχουν την αντίληψη ενός συνομήλικου ως επιχειρηματικού εταίρου, προσοχή και ακόμη και ευαισθησία σε έναν συνεργάτη στη διαδικασία της συνεργασίας παιχνιδιού, η οποία εκφράζεται με την αύξηση της δραστηριότητας ομιλίας στο παιχνίδι, καθώς και την εμφάνιση διαλόγων σε ορισμένα παιδιά που σχετίζονται σε διαδραστική αλληλεπίδραση και με στόχο τον συντονισμό και τον «βήμα προς βήμα» σχεδιασμό.κοινή δράση. Με άλλα λόγια, ο διάλογος, η διαδραστική αλληλεπίδραση και οι ενέργειες σε ένα φανταστικό (νοητικό) σχέδιο, ως αποτέλεσμα αλληλοδιείσδυσης, έχουν μετατραπεί σε ένα ενιαίο σύστημα αλληλεπίδρασης επικοινωνιακής δραστηριότητας, στο οποίο το λειτουργικό φορτίο του διαλόγου είναι η οργάνωση και ο σχεδιασμός. κοινών δραστηριοτήτων.

Τα παιδιά με OHP μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας σε ένα ειδικά οργανωμένο σωφρονιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον μπορούν να μετακινηθούν από μια έντονη εγωκεντρική θέση σε άλλα που είναι πιο παραγωγικά όσον αφορά την επικοινωνιακή ικανότητα ("πάνω", "κάτω", "δίπλα", "σε ένα ισότιμη βάση»). Στην ομιλία τους, μαζί με αιτήματα, εμφανίζονται σε επικοινωνιακά επεισόδια αιτήματα, εισηγήσεις, ενστάσεις και συμφιλιωτικές δηλώσεις.

Η χρήση ενός ειδικού σωφρονιστικού και παιδαγωγικού συμπλέγματος καθιστά δυνατή τη διαμόρφωση όλων των πτυχών της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης δραστηριότητας: συναισθηματική, γνωστική, ακτομετρική. Η κατάκτηση των μηχανισμών ουσιαστικής-πρακτικής συνεργασίας από τα παιδιά με OHP γίνεται καθοριστικός παράγοντας για την εμφάνιση και ανάπτυξη ενός διαλόγου, ο οποίος γίνεται το κορυφαίο μέσο προγραμματισμού της ίδιας της δραστηριότητας.

ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ - ορόσημοστην ανάπτυξη της προσωπικότητας. Αυτή είναι η περίοδος εξοικείωσης με τις κοινωνικές αξίες, η στιγμή της δημιουργίας σχέσεων με τις κορυφαίες σφαίρες της ζωής - τον κόσμο των ανθρώπων, τον κόσμο της φύσης και τον δικό του εσωτερικό κόσμο. Εδώ αλλάζει το περιεχόμενο της επικοινωνίας, τα κίνητρά της, οι επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητες. Ένα από τα συστατικά της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση διαμορφώνεται - η επικοινωνιακή.

Τα παιδιά που φοιτούν σε εκπαιδευτικά ιδρύματα αντισταθμιστικού τύπου χρειάζονται ειδική βοήθεια. Ως εκ τούτου, προέκυψε το πρόβλημα: να προσδιοριστεί αποτελεσματικές μεθόδους, τεχνικές που θα επέτρεπαν τη διαμόρφωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιχνίδια με κανόνες. Να οικοδομήσουμε την παιδαγωγική διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι ενδιαφέρουσα, προσιτή και χρήσιμη για τα παιδιά. Και το πιο σημαντικό, να μάθουμε στο παιδί να συνεργάζεται, να ακούει και να ακούει, να μοιράζεται πληροφορίες.

Επιλέξτε τις μορφές οργάνωσης, ώστε μέσα από στενές και γνωστές ενέργειες να ενδιαφέρει το παιδί.

Η ανάγκη χρήσης παιχνιδιών με κανόνες ως μέσο ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων καθορίζεται από διάφορους λόγους. Παιχνίδια με κανόνες:

• συμβάλλουν στην ανάπτυξη νοητικών διαδικασιών στα παιδιά, συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας επικοινωνίας·
• ενθαρρύνει τα παιδιά να ασκούν ομιλία, διεγείρουν τη δραστηριότητα ομιλίας σε σχέση μεταξύ τους.
• βοηθήστε να κάνετε το εκπαιδευτικό υλικό συναρπαστικό, να δημιουργήσετε μια χαρούμενη και εργασιακή διάθεση.
• βοηθούν στην επιτυχή διαμόρφωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και στην προετοιμασία του παιδιού για το σχολείο.

Η γενική υπανάπτυξη της ομιλίας στα παιδιά είναι μια ειδική εκδήλωση μιας ανωμαλίας ομιλίας, στην οποία ο σχηματισμός των κύριων συστατικών του συστήματος ομιλίας: λεξιλόγιο, γραμματική και φωνητική είναι εξασθενημένη ή υστερεί από τον κανόνα. Το λεξιλόγιο υπολείπεται του ηλικιακού κανόνα. Χωρίς ιδιαίτερη προσοχή στην ομιλία τους, τα παιδιά είναι ανενεργά, σε σπάνιες περιπτώσεις είναι οι εμπνευστές της επικοινωνίας, δεν επικοινωνούν με συνομηλίκους, δεν κάνουν ερωτήσεις σε ενήλικες, δεν συνοδεύουν καταστάσεις παιχνιδιού με ιστορία. Αυτό προκαλεί ανεπαρκή επικοινωνιακό προσανατολισμό στην ομιλία.

Έτσι, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου στην πραγματικότητα περιορίζονται στις δυνατότητες λεκτικής επικοινωνίας, αφού τα μέσα ομιλίας έχουν σχεδιαστεί για ικανοποίηση στην επικοινωνία. Να δημιουργήσουν διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ τους, ένας ενήλικας.

Η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών στην προσχολική ηλικία παίζει σημαντικό ρόλο. Τα παιδιά επικοινωνούν μεταξύ τους κυρίως σε κοινές δραστηριότητες. Εάν η ίδια η δραστηριότητα είναι πρωτόγονη, τότε η επικοινωνία θα είναι η ίδια: μπορεί να εκφραστεί με επιθετικά κατευθυνόμενες μορφές συμπεριφοράς (καυγάδες, καυγάδες, συγκρούσεις) και σχεδόν δεν συνοδεύεται από ομιλία. Όσο πιο περίπλοκη και ποικίλη είναι η δραστηριότητα, τόσο πιο απαραίτητη γίνεται η επικοινωνία για το παιδί. Η ανάπτυξη του παιδιού είναι ιδιαίτερα επιτυχής σε συλλογικές δραστηριότητες, κυρίως στο παιχνίδι, το οποίο διεγείρει την ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών και, κατά συνέπεια, του λόγου. Η επικοινωνία μεταξύ τους είναι μια ιδιαίτερη σφαίρα της ζωής ενός παιδιού.

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών με ONR στα παιχνίδια.

• Το πρώτο χαρακτηριστικό γνώρισμαεπαφές με συνομηλίκους στον ιδιαίτερα ζωντανό συναισθηματικό τους πλούτο.
• Δεύτερο χαρακτηριστικόσυνίσταται στον μη τυποποιημένο χαρακτήρα των δηλώσεων των παιδιών, ελλείψει αυστηρών κανόνων και κανόνων. Όταν μιλούν μεταξύ τους, τα παιδιά χρησιμοποιούν τις πιο απροσδόκητες, απρόβλεπτες λέξεις, συνδυασμούς λέξεων και ήχων, φράσεις.
• Τρίτο χαρακτηριστικό- η υπεροχή των δηλώσεων πρωτοβουλίας έναντι των απαντήσεων. Στις επαφές με άλλα παιδιά είναι πολύ πιο σημαντικό για ένα παιδί να εκφράζεται παρά να ακούει κάποιο άλλο. Επομένως, ως εκ τούτου, οι συνομιλίες μεταξύ συνομηλίκων είναι πρακτικά αδύνατες: τα παιδιά διακόπτουν το ένα το άλλο, το καθένα μιλά για τα δικά του, χωρίς να ακούει τον σύντροφό του κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού.
• Η τέταρτη διαφορά είναιστο γεγονός ότι στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους, τα παιδιά δεν κατακτούν τους κανόνες ομιλίας, δεν μαθαίνουν νέες λέξεις και φράσεις χωρίς να επικοινωνούν με ενήλικες.

Ένας ενήλικας θα καταλαβαίνει πάντα ένα παιδί, ακόμα κι αν η ομιλία του δεν είναι πολύ καθαρή. Μία από τις αποτελεσματικές μορφές για να μάθουν τα παιδιά να επικοινωνούν μεταξύ τους και την ανάπτυξη του λόγου είναι το παιχνίδι με τους κανόνες. Ένας ενήλικας μπορεί να οργανώσει δραστηριότητες παιχνιδιού με παιδιά. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, το παιδί μαθαίνει όχι μόνο τον κόσμο γύρω του, αλλά και τον εαυτό του, τη θέση του σε αυτόν τον κόσμο. Παίζοντας, το παιδί συσσωρεύει γνώσεις, κατακτά τη γλώσσα, επικοινωνεί, αναπτύσσει τη σκέψη και τη φαντασία. Ο Gianni Rodari υποστήριξε ότι «μέσα στο παιχνίδι είναι που το παιδί μιλάει άπταιστα, λέει αυτό που σκέφτεται και όχι αυτό που χρειάζεται. Δεν υπάρχουν σχέδια και σωστά μοτίβα στο παιχνίδι, τίποτα δεν δεσμεύει το παιδί. Όχι για να διδάξετε και να εκπαιδεύσετε, αλλά να παίξετε μαζί του, να φαντασιωθείτε, να συνθέσετε, να επινοήσετε - αυτό χρειάζεται ένα παιδί. Το παιχνίδι είναι μια δημιουργική δραστηριότητα που έχει εγγενή κίνητρα. Το παιχνίδι αρέσει στον ίδιο τον παίκτη, είναι αυτοσκοπός και ως εκ τούτου επιλέγεται ελεύθερα κατόπιν αιτήματος του παιδιού.

Το παιχνίδι είναι ένα μοναδικό μέσο μη βίαιης εκπαίδευσης μικρών παιδιών. Ανταποκρίνεται στις φυσικές ανάγκες και επιθυμίες του παιδιού, και ως εκ τούτου, με τη βοήθειά του, μαθαίνει οικειοθελώς και πρόθυμα. Στο παιχνίδι, τα παιδιά μπορούν να κάνουν πράγματα που ακόμα δεν ξέρουν πώς να κάνουν στην πραγματική ζωή: σκέφτονται συναρπαστικές ιστορίες, μοιράζονται παιχνίδια μεταξύ τους, ακολουθούν τους κανόνες, περιμένουν τη σειρά τους, είναι επίμονα και υπομονετικά. Και το πιο σημαντικό, όλα αυτά γίνονται ελεύθερα και οικειοθελώς, χωρίς πίεση και εξαναγκασμό από έναν ενήλικα. Το παιχνίδι μπορεί να θεωρηθεί ως ένα είδος επικοινωνίας μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού, στο οποίο ένας ενήλικας είναι ταυτόχρονα οργανωτής και συμμετέχων στο παιχνίδι. Σε κάθε, ακόμα και στο πιο απλό παιχνίδι, υπάρχουν κανόνες που οργανώνουν και ρυθμίζουν τις ενέργειες του παιδιού. Αυτοί οι κανόνες περιορίζουν κατά κάποιο τρόπο την αυθόρμητη, παρορμητική δραστηριότητα, την περιστασιακή συμπεριφορά των παιδιών με ONR. Οι κανόνες του παιχνιδιού γίνονται απλώς το «υπόβημα» από το οποίο μπορείτε να συνειδητοποιήσετε και να αξιολογήσετε τις ενέργειές σας.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε: είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν δεξιότητες επικοινωνίας σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιχνίδια με κανόνες: αφού

Στο παιχνίδι, η ομιλία του παιδιού αναπτύσσεται, μαθαίνει να σχεδιάζει και να ρυθμίζει τις ενέργειές του, καθώς και τις ενέργειες των συντρόφων του στο παιχνίδι.

Στο παιχνίδι, το παιδί αναπτύσσει ηθικά πρότυπα. Η ηθική πλευρά των σχέσεων είναι μια απάντηση στο καλό και στο κακό.

Το παιχνίδι είναι μια ειδική μορφή επικοινωνίας, συνεργασίας, που φέρνει το ενδιαφέρον και τις δυνατότητες του παιδιού σε υψηλότερο επίπεδο - στο επίπεδο ενός σκεπτόμενου, δημιουργικού ανθρώπου.

Η παρατήρηση της συμπεριφοράς ενός παιδιού κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού μπορεί να πει στον ενήλικα πολλά για την προσωπικότητα του παιδιού και να δώσει την ευκαιρία να κατευθύνει τις εκπαιδευτικές προσπάθειες προς τη σωστή κατεύθυνση.

Συμπερασματικά, μπορούμε να συνοψίσουμε και να διατυπώσουμε κύρια συμπεράσματα: παιδιά με μικρές αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου, σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, αντιμετωπίζουν έντονες δυσκολίες στην επικοινωνία τόσο με ενήλικες όσο και με συνομηλίκους. Εάν σε παιδιά που δεν έχουν επικοινωνιακές αποκλίσεις, ο αυθόρμητος σχηματισμός αυθαιρεσίας επικοινωνίας συμβαίνει στο πλαίσιο της προσχολικής ηλικίας, η οποία εξασφαλίζει πλήρη ομιλία, τότε στα παιδιά, ακόμη και με μικρές αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου, εμφανίζεται ποικίλα: σε ορισμένα περιπτώσεις, επικρατούν δυσκολίες στην αυθαιρεσία επικοινωνίας με ενήλικες. σε άλλες περιπτώσεις - με συνομηλίκους, δυσκολίες στην αυθαίρετη επικοινωνία με ενήλικες. σε άλλες περιπτώσεις, με συνομηλίκους.

Οι εργασίες για τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά με OHP σε παιχνίδια με κανόνες συνεχίζονται για περισσότερο από ένα χρόνο. Στην αρχή της εργασίας τέθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

I. Διδάξτε στα παιδιά να συμπεριφέρονται ευγενικά μεταξύ τους στο παιχνίδι.

• απευθυνθείτε ο ένας στον άλλο με το όνομά του.
• χρησιμοποιήστε στερεότυπα εθιμοτυπίας στην ομιλία (να είστε ευγενικοί, παρακαλώ, ευχαριστώ, γίνετε φίλοι, θα μπορούσατε ...)
• επίλυση των αναδυόμενων συγκρούσεων ειρηνικά·
• βοηθούν ο ένας τον άλλον κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, δείχνουν φιλικές σχέσεις.

II. Αναπτύξτε την ικανότητα να οργανώνετε ανεξάρτητα το παιχνίδι.

• επιλέξτε έναν ηγέτη με τη βοήθεια (κληρώσεις, μετρώντας ομοιοκαταληξίες).
• να είναι σε θέση να διαπραγματευτεί την πορεία του παιχνιδιού.
• μάθουν να διαπραγματεύονται αλλαγές στο παιχνίδι.
• Μάθε να συνοψίζεις το παιχνίδι.
• να διδάξουν να αξιολογούν τη συμβολή κάθε παιδιού στη διαδικασία του παιχνιδιού.

Παιχνίδια για το σχηματισμό δεξιοτήτων επικοινωνίας πραγματοποιήθηκαν στο σύστημα και χωρίστηκαν σε 4 μπλοκ:

• Block I - παιχνίδια για την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας
• Μπλοκ II - παιχνίδια για την ικανότητα ενεργητικής ακρόασης
• Μπλοκ III - παιχνίδια για την ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών
• IV block - παιχνίδια σχετικά με την ικανότητα κατασκευής "κειμένου για έναν άλλο" (η ικανότητα να μιλάτε μόνοι σας)

Στο μπλοκ Ιπεριελάμβανε παιχνίδια στα οποία διαμορφώθηκε η ικανότητα ακρόασης, κατανόησης και υπακοής στους κανόνες. Δυνατότητα ελέγχου κίνησης και παρακολούθησης οδηγιών. Αναπτυγμένη εμπιστοσύνη ο ένας στον άλλον, αίσθημα ευθύνης για τον άλλον. Για παράδειγμα: "Κουκουβάγια - Κουκουβάγια", "Λαγός και Αλεπού", "Κρύο - Ζεστό", "Δεξιά - Αριστερά".

Στο μπλοκ IIπεριελάμβανε παιχνίδια για την ικανότητα ενεργητικής ακρόασης. Σε αυτά τα παιχνίδια, διαμορφώθηκε η ικανότητα:

Επικοινωνήστε προφορικά και μη

Προσδιορίστε τη συναισθηματική κατάσταση των άλλων

Εκφράστε τα συναισθήματά σας

Κάντε ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις

Αναδιατυπώστε αυτό που ειπώθηκε (διατηρώντας το κύριο σημείο)

Επισημάνετε την κύρια ιδέα της δήλωσης, συνοψίστε

Η χρήση μιας τέτοιας τεχνικής «ενεργού ακροατή» όπως η ανάπτυξη του .......... συνομιλητή.

Για παράδειγμα, παιχνίδια όπως "Τηλέφωνο", "Καθαράκι", "Πες το διαφορετικά", "Η αρχή μου είναι το τέλος σου".

μπλοκ III.Παιχνίδια για την ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών. Σε αυτά τα παιχνίδια, διαμορφώθηκε η ικανότητα:

Κατανοήστε ο ένας τον άλλον, εμβαθύνετε στην ουσία των πληροφοριών που λαμβάνετε

Υποστηρίξτε την άποψή σας

Βγάλτε συμπεράσματα

Για παράδειγμα, παιχνίδια όπως "Σου ρίχνω μια μπάλα", "Καλό - κακό", "Συμβαίνει - δεν συμβαίνει".

IV μπλοκ.Παιχνίδια για την ικανότητα κατασκευής ενός «κείμενου για τον άλλον» (η ικανότητα να μιλάει κανείς). Σε αυτά τα παιχνίδια, διαμορφώθηκε η ικανότητα:

Καθιερώστε "ανατροφοδότηση όταν αλληλεπιδράτε με άλλα άτομα". Αυτά είναι παιχνίδια όπως "Εισαγωγή", "Μάντεψε ποιος είμαι", "Περιγράψτε έναν φίλο".

Παιχνίδια για τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας πραγματοποιούνται καθημερινά με τη μορφή "λεπτών παιχνιδιού" μεταξύ των τάξεων, σε κοινές δραστηριότητες, σε περιπάτους.

Μαζί με τους γονείς πραγματοποιήθηκε ο διαγωνισμός "Ενδιαφέρον παιχνίδι".

Τα ανενεργά, ντροπαλά παιδιά ενδιαφέρθηκαν για παιχνίδια, άρχισαν ανεξάρτητα να οργανώνουν παιχνίδια, ήταν οι ηγέτες σε αυτά. Τα πιο ενδιαφέροντα ήταν τέτοια παιχνίδια: "Γη των Γραμμάτων", "Ταξίδι". Το παιχνίδι "Γη των Γραμμάτων" έχει τους ακόλουθους κανόνες: πριν κάνετε μια κίνηση, ήταν απαραίτητο να "Εξασφαλίσετε μια λέξη" για ένα συγκεκριμένο γράμμα. Στο παιχνίδι Journey, ο κανόνας ήταν: πριν κάνει κανείς μια κίνηση στο γήπεδο, έπρεπε να απαγγείλει ένα ποίημα, να τραγουδήσει ένα τραγούδι ή να ονομάσει γρήγορα τους παίκτες.

Μεγάλη προσοχή στο έργο δόθηκε στην πολυπλοκότητα των παιχνιδιών. Παρουσιάστηκε στους αγώνες, οι οποίοι περιελάμβαναν δύο οικοδεσπότες. Ήταν δύσκολο να παίξεις τέτοια παιχνίδια, οι κανόνες ήταν νέοι και οι γηπεδούχοι δεν ήταν ένας, αλλά δύο. Ωστόσο, σταδιακά τα παιδιά έμαθαν να διαπραγματεύονται μεταξύ τους για την πορεία του παιχνιδιού, προσπάθησαν να ελέγξουν τον εαυτό τους στο παιχνίδι, ακολούθησαν τους κανόνες.

Κατά τη διάρκεια των αγώνων προέκυψαν διάφορες καταστάσεις σύγκρουσης. Πολύ συχνά το παιχνίδι σταματούσε και τα παιδιά δεν μπορούσαν να αποφασίσουν ποιος είχε δίκιο και ποιος άδικο. Ως εκ τούτου, αυτή η κατάσταση συζητήθηκε με τα παιδιά και βρέθηκε διαφορετικοί τρόποιπροβλήματα επίλυσης συγκρούσεων. Έτσι, τα παιδιά έμαθαν να βοηθούν το ένα το άλλο και να αξιολογούν τον εαυτό τους και τους συντρόφους τους.

Στα παιχνίδια τα παιδιά διαμόρφωσαν αυτοεκτίμηση, αυτοέλεγχο. Τα παιδιά έμαθαν να αξιολογούν τον εαυτό τους:

• αν ακολούθησε τους κανόνες του παιχνιδιού?
• άκουσες τον αρχηγό?
• αν τα παιδιά ενδιαφέρθηκαν να παίξουν μαζί μου.
• Στη διαδικασία της εργασίας που πραγματοποιήθηκε, τα παιδιά ανέπτυξαν:
• οργανωτικές δεξιότητες, ενίσχυσαν τις πιθανές ιδιότητες ενός ηγέτη.
• σχηματίστηκε η ικανότητα να τραβάει κανείς την προσοχή στον εαυτό του.
• ενεργούν σύμφωνα με τις οδηγίες?
• ικανοποιεί αιτήματα και προτάσεις.

Μια ομάδα υπό την ηγεσία ενός ηγέτη είναι το καλύτερο, πιο φυσικό μοντέλο κοινωνικοποίησης του παιδιού, η αποδοχή των κανόνων επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τους ανθρώπους. Τα παιχνίδια ανέπτυξαν την κατανόηση της κοινότητας ορισμένων προβλημάτων και η κοινή τους λύση στη διαδικασία των παιχνιδιών βοήθησε στην καλύτερη αφομοίωση των κοινωνικών κανόνων, των ρόλων που αντιστοιχούν στο φύλο και την κοινωνική τους θέση.

Αυτό το σύστημα εργασίας έχει αποφέρει θετικά αποτελέσματα. Τα παιχνίδια με κανόνες όχι μόνο συνέβαλαν στη συνολική ανάπτυξη των παιδιών, αλλά ανέπτυξαν και δεξιότητες επικοινωνίας, που επηρέασαν σημαντικά την προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο. Στο σχολείο, καθίσταται ιδιαίτερα σημαντική, αφενός, η ικανότητα υπακοής σε υποχρεωτικούς κανόνες και κανόνες, αφετέρου, η δημιουργικότητα, καθώς και η ικανότητα αποδοχής της προσωρινής αποτυχίας χωρίς να εγκαταλείπετε τις προσπάθειες για επιτυχία στο μέλλον. , και το πιο σημαντικό, η ικανότητα επικοινωνίας μεταξύ τους, με ενήλικες.

Η επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας χωρίς αλληλεπίδραση με τους γονείς δεν θα ήταν πλήρης. Για να εργαστείτε με γονείς σε αυτό το θέμα, επιλέχθηκαν τα ακόλουθα: μορφές εργασίας:

• έρευνα γονέων·
• διαβούλευση με στοιχεία προπόνηση παιχνιδιών«Δημιουργία επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιχνίδια με κανόνες».
• διαγωνισμός "Ενδιαφέρον παιχνίδι"?
• ατομικές διαβουλεύσεις και επιλογή υλικού για τη γωνιά των γονέων με θέμα «Σχηματισμός δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιχνίδια με κανόνες».
• εκθέσεις για γονείς «Είναι ενδιαφέρον».

Διεξήχθη ερώτηση γονέων με θέμα «Πώς παίζω με ένα παιδί στο σπίτι» προκειμένου να εντοπιστεί η ικανότητα των γονιών να παίζουν με τα παιδιά στο σπίτι. Μάθετε ποια παιχνίδια παίζονται στο σπίτι. αν θέλουν να εξοικειωθούν με παιχνίδια για οικογενειακές διακοπές, με νέα διδακτικά και υπαίθρια παιχνίδια.

Αφού αναλύσαμε τα αποτελέσματα της έρευνας, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι οι γονείς παίζουν ελάχιστα με τα παιδιά τους, τους λείπει η γνώση και η εμπειρία. Η κύρια ομάδα γονέων θα ήθελε να εξοικειωθεί με νέα διδακτικά και υπαίθρια παιχνίδια, καθώς και παιχνίδια για οικογενειακές διακοπές. Προκειμένου να διευρυνθούν οι ορίζοντες των γονέων, έγινε μια επιλογή παιχνιδιών για οικογενειακές διακοπές όχι μόνο με παιδιά προσχολικής ηλικίας, αλλά και για παιδιά σχολικής ηλικίας: "Γενέθλια", "Πρωτοχρονιά", "Πάσχα", "Λαϊκά υπαίθρια παιχνίδια" .

Διεξήχθη για γονείς διαβούλευση με στοιχεία της εκπαίδευσης του παιχνιδιούμε θέμα «Διαμόρφωση δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιχνίδια με κανόνες» με στόχο: διδασκαλία γονέων και παιδιών να παίζουν υπαίθρια και διδακτικά παιχνίδια, σωστή διδασκαλία, οργάνωση του παιχνιδιού, σύνοψη του παιχνιδιού..

Ο διαγωνισμός «Ενδιαφέρον παιχνίδι» πραγματοποιήθηκε με στόχο: να προσελκύσει τους γονείς στις δραστηριότητες παιχνιδιού του παιδιού στο σπίτι, να διδάξει στο παιδί τους να οργανώνει ανεξάρτητα το παιχνίδι και να του μάθει να παίζει. Αναπτύχθηκαν κανονισμοί για το διαγωνισμό "Ενδιαφέρον παιχνίδι".

Ο διαγωνισμός διεξήχθη σε δύο στάδια. Στο διαγωνισμό συμμετείχαν οκτώ οικογένειες. Τα παιχνίδια αποδείχθηκαν φωτεινά, ενδιαφέροντα, ασυνήθιστα. Οι γονείς έκαναν εξαιρετική δουλειά με τα παιδιά, τα περισσότερα παιδιά μπόρεσαν να οργανώσουν και να διεξάγουν ανεξάρτητα το παιχνίδι.

Η ατομική διαβούλευση με τους γονείς είναι μια από τις πιο αποτελεσματικές μορφές εργασίας. Οι γονείς σε ατομικές διαβουλεύσεις ήταν ανοιχτές και εμπιστευτικές, σε αυτές τις συναντήσεις οι γονείς έλαβαν πιο συγκεκριμένες απαντήσεις, συστάσεις, προτάσεις στις ερωτήσεις τους.

Για τους γονείς, τα άρθρα τοποθετήθηκαν στη γονική γωνία:

• «Βελτιώστε τις επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών σας»
• «Κανόνες συμπεριφοράς στη διαδικασία επικοινωνίας μεταξύ γονέων και παιδιών»·
• «Βελτίωση των ιδίων δεξιοτήτων στην επικοινωνία μεταξύ γονέων και παιδιών».

Στόχος τους:να διδάξουν τους γονείς να επικοινωνούν με τα παιδιά όχι μόνο σε δραστηριότητες παιχνιδιού, αλλά και σε διαφορετικές καταστάσεις, την ικανότητα να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους σε σχέση με το παιδί.

Στη γωνία του γονέα τοποθετήθηκαν περιγραφές διδακτικών λεκτικών και υπαίθριων παιχνιδιών υπό τον τίτλο «Βιβλιοθήκη παιχνιδιών στο σπίτι». Έτσι εμφανίστηκε ένα αρχείο καρτών παιχνιδιών για γονείς στην ομάδα για γονείς διοργανώθηκαν εκθέσεις«Είναι ενδιαφέρον», όπου τα διδακτικά παιχνίδια «Για την ανάπτυξη του λόγου», «Μαθηματικά», «Κανόνες ΚΙΝΗΣΗ στους ΔΡΟΜΟΥΣ" και τα λοιπά. Οι γονείς γνώρισαν την έκθεση, πήραν τα πιο αγαπημένα παιχνίδια και έπαιξαν με το παιδί στο σπίτι.

Έτσι, με τη στενή αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με τους γονείς:

• οι γονείς εξοικειώθηκαν με νέα διδακτικά, υπαίθρια παιχνίδια.
• διασκεδαστικό και ενδιαφέρον άρχισαν να περνούν οικογενειακές διακοπές με παιδιά.
• κάθε οικογένεια βοήθησε το παιδί της να μάθει πώς να οργανώνει το παιχνίδι, συνοψίζοντας το παιχνίδι.

Τα αποτελέσματα της έρευνας, πριν από την απελευθέρωση των παιδιών στο σχολείο, επιβεβαίωσαν ότι το επιλεγμένο σύστημα εργασίας είναι αποτελεσματικό. Εάν στην αρχή της εργασίας τα παιδιά δεν μπορούσαν να οργανώσουν το παιχνίδι μόνα τους, ήταν δύσκολο για αυτά να συμφωνήσουν μεταξύ τους, συχνά προέκυπταν καταστάσεις σύγκρουσης στα παιχνίδια. Στο τέλος της εκπαίδευσης, τα παιδιά έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, επικοινωνούν εύκολα μεταξύ τους, προσπαθούν να επιλύσουν καταστάσεις σύγκρουσης με ειρηνικό τρόπο, επικοινωνούν εύκολα με τους ενήλικες. Όλα αυτά αποδεικνύουν ότι το παιχνίδι με τους κανόνες συμβάλλει στη διαμόρφωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ένα άτομο, όντας κοινωνικό ον, από τους πρώτους μήνες της ζωής του αισθάνεται την ανάγκη να επικοινωνήσει με άλλους ανθρώπους, κάτι που εξελίσσεται συνεχώς - από την ανάγκη για συναισθηματική επαφή μέχρι βαθιά προσωπική επικοινωνία και συνεργασία. Αυτή η περίσταση καθορίζει την πιθανή συνέχεια της επικοινωνίας ως απαραίτητη προϋπόθεση για τη ζωή.

Η επικοινωνία, ως μια σύνθετη και πολύπλευρη δραστηριότητα, απαιτεί συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες που κατέχει ένα άτομο στη διαδικασία αφομοίωσης της κοινωνικής εμπειρίας που συσσωρεύτηκε από τις προηγούμενες γενιές. Το υψηλό επίπεδο επικοινωνίας είναι το κλειδί για την επιτυχή προσαρμογή ενός ατόμου σε οποιοδήποτε κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο καθορίζει την πρακτική σημασία του σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας από την πρώιμη παιδική ηλικία.

Η σύγχρονη παιδαγωγική πρακτική βασίζεται στην ψυχολογική-παιδαγωγική έρευνα, τεκμηριώνοντας θεωρητικά την ουσία και τη σημασία του σχηματισμού επικοινωνιακών δεξιοτήτων στην ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Πολυάριθμες δημοσιεύσεις βασίζονται στην έννοια της δραστηριότητας που αναπτύχθηκε από τον A.N. Leontiev, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, Α.Β. Zaporozhets και άλλοι Βάσει αυτού, ο M.I. Λισίνα, Α.Γ. Ruzskaya, T.A. Ο Repin θεώρησε την επικοινωνία ως μια επικοινωνιακή δραστηριότητα.

Ορισμένες μελέτες σημειώνουν ότι οι δεξιότητες επικοινωνίας συμβάλλουν στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), επηρεάζουν το συνολικό επίπεδο της δραστηριότητάς του (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin). Η σημασία του σχηματισμού των επικοινωνιακών δεξιοτήτων γίνεται πιο εμφανής στο στάδιο της μετάβασης του παιδιού στο σχολείο (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, V.A. Petrovsky, G.G. Kravtsov, E.E. Shuleshko), όταν η απουσία στοιχειωδών δεξιοτήτων δυσκολεύει το παιδί να επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες, οδηγεί σε αύξηση του άγχους, διαταράσσει τη μαθησιακή διαδικασία στο σύνολό της. Είναι η ανάπτυξη της επικοινωνίας που αποτελεί βάση προτεραιότητας για τη διασφάλιση της συνέχειας της προσχολικής και πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η πιο σημαντική κατεύθυνση κοινωνικής και προσωπικής ανάπτυξης. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας (OHP) γίνεται πολύ σημαντική καθώς ο αριθμός των παιδιών με ελλείψεις στην ανάπτυξη του λόγου έχει πρόσφατα αυξηθεί.

Επομένως επιλέξαμεθέμα έρευνας: «Χαρακτηριστικά του σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου».

Ερευνητικό πρόβλημα: ποια είναι τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Σκοπός έρευνας: να αποκαλύψει τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Αντικείμενο μελέτης: παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Αντικείμενο μελέτης: η διαμόρφωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Με βάση τον στόχο, έχουμε προσδιορίσειερευνητικοί στόχοι:

1. Να αναλύσει την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία για το ερευνητικό θέμα.

2. Να μελετήσει το επίπεδο διαμόρφωσης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

3. Αναπτύξτε ένα σχέδιο για διορθωτική και παιδαγωγική εργασία σχετικά με τη διαμόρφωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Ερευνητικές μέθοδοι:

1. Θεωρητική ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό θέμα.

2. Παιδαγωγικό πείραμα (δήλωση, διδασκαλία).

3. Συνομιλία.

4. Παρατήρηση.

5. Ανάλυση προϊόντων παιχνιδιών και ομιλίας των παιδιών.

Η μεθοδολογική και θεωρητική βάση της μελέτης είναι οι διατάξεις της φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας για ένα άτομο ως την υψηλότερη αξία της κοινωνίας και αυτοσκοπό για την κοινωνική ανάπτυξη, για τον ηγετικό ρόλο της δραστηριότητας και της επικοινωνίας στην ανάπτυξη του ατόμου (B.G. Ananiev , A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.A. Petrovsky, S.L. Rubinstein), γενικές διδακτικές διατάξεις για τη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων (L.S. Vygotsky, A.E. Dmitriev, V.A. το πεδίο των παιδαγωγικών τεχνολογιών (V.P. Bespalko, G.K. Selevko κ.λπ.).

Ερευνητική βάση:δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα συνδυασμένου τύπου νηπιαγωγείο Νο. 64 στο Μπέλγκοροντ.

Δομή εργασίας:

Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο παραπομπών και ένα παράρτημα.

Κεφάλαιο 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΘΕΜΕΛΙΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΓΕΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΛΟΓΟΥ

1. Η έννοια της επικοινωνίας και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων

Στην οικιακή ψυχολογία, η επικοινωνία θεωρείται ως μία από τις κύριες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός παιδιού, ο πιο σημαντικός παράγοντας στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του, ο κορυφαίος τύπος ανθρώπινης δραστηριότητας που στοχεύει στην κατανόηση και την αξιολόγηση του εαυτού του μέσω της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M. I. Lisina, V. S. Mukhina, S. L. Rubinstein, A. G. Ruzskaya, E. O. Smirnova, D. B. Elkonin, κ.λπ.).

Η επικοινωνία είναι μια από τις βασικές προϋποθέσεις πλήρης ανάπτυξηπαιδί, έχει μια πολύπλοκη δομική οργάνωση, τα κύρια συστατικά της οποίας είναι το αντικείμενο της επικοινωνίας, η επικοινωνιακή ανάγκη και τα κίνητρα, οι μονάδες επικοινωνίας, τα μέσα και τα προϊόντα της. Σε όλη την προσχολική ηλικία αλλάζει το περιεχόμενο των δομικών συνιστωσών της επικοινωνίας, βελτιώνονται τα μέσα της, το κύριο εκ των οποίων είναι ο λόγος.

Σύμφωνα με τις θεωρητικές έννοιες της οικιακής ψυχολογίας, η ομιλία είναι η πιο σημαντική ψυχική λειτουργία ενός ατόμου - ένα παγκόσμιο μέσο επικοινωνίας, σκέψης και οργάνωσης ενεργειών. Πολλές μελέτες έχουν βρει ότι οι νοητικές διεργασίες - προσοχή, μνήμη, αντίληψη, σκέψη, φαντασία - διαμεσολαβούνται από την ομιλία. Η επικοινωνία είναι παρούσα σε όλα τα είδη των δραστηριοτήτων των παιδιών και επηρεάζει την ομιλία και τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, διαμορφώνει την προσωπικότητα στο σύνολό της.

Οι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι οι καθοριστικοί παράγοντες στη διαμόρφωση της επικοινωνίας ενός παιδιού είναι η αλληλεπίδρασή του με τους ενήλικες, η στάση των ενηλίκων απέναντί ​​του ως άτομο, η εκτίμηση του επιπέδου διαμόρφωσης της επικοινωνιακής ανάγκης που έχει φτάσει το παιδί σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης. .

Τα πρότυπα συμπεριφοράς που έμαθε στην οικογένεια εφαρμόζονται στη διαδικασία επικοινωνίας με τους συνομηλίκους. Με τη σειρά τους, πολλές από τις ιδιότητες που αποκτά το παιδί στην παιδική ομάδα εισάγονται στην οικογένεια. Η σχέση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας με τα παιδιά καθορίζεται επίσης σε μεγάλο βαθμό από τη φύση της επικοινωνίας του με τη νηπιαγωγό. Το στυλ επικοινωνίας του δασκάλου με τα παιδιά, οι αξιακές του στάσεις αντικατοπτρίζονται στις σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους, στο ψυχολογικό μικροκλίμα της ομάδας. Η επιτυχής ανάπτυξη των σχέσεών του με τους συνομηλίκους έχει ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση της ψυχικής ζωής του παιδιού. Έτσι, με τη φυσιολογική ανάπτυξη, υπάρχει μια ενότητα στη διαμόρφωση της επικοινωνίας του παιδιού και στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του.

Με ανεπαρκή επικοινωνία του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους, ο ρυθμός ανάπτυξης της ομιλίας του και άλλων νοητικών διεργασιών επιβραδύνεται. Οι αποκλίσεις στην ανάπτυξη της ομιλίας επηρεάζουν αρνητικά τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, δυσκολεύουν την επικοινωνία με άλλους, καθυστερούν το σχηματισμό γνωστικών διαδικασιών και, ως εκ τούτου, εμποδίζουν το σχηματισμό μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας.

Η ανάγκη για επικοινωνία είναι μια από τις πιο σημαντικές ανάγκες του ανθρώπου. Οι ερευνητές των προβλημάτων επικοινωνίας σημειώνουν ότι χρησιμεύει για τη δημιουργία κοινών μεταξύ των ανθρώπων, ρυθμίζει τις κοινές δραστηριότητές τους, είναι ένα όργανο γνώσης και η βάση της συνείδησης για ένα άτομο, χρησιμεύει ως αυτοδιάθεση του ατόμου, χωρίς την οποία ένα άτομο θα έπεφτε έξω από κοινές δραστηριότητες και θα ήταν χαμένοι και αβοήθητοι έξω από την ανθρωπότητα. Η επικοινωνία θεωρείται ως η αλληλεπίδραση ανθρώπων που στοχεύει στο συντονισμό και το συνδυασμό προσπαθειών για τη δημιουργία σχέσεων και την επίτευξη συνολικό αποτέλεσμα. Αυτός ο ειδικός τύπος δραστηριότητας έχει κίνητρα, περιεχόμενο θέματος, μέσα, αποτέλεσμα.

Τελευταία, μαζί με τον όρο «επικοινωνία», έχει διαδοθεί και ο όρος «επικοινωνία». Η επικοινωνία ως επικοινωνιακή δραστηριότητα θεωρείται στα έργα των G.M. Andreev, A.A. Bodalev, A.V. Zaporozhets, A.A. Λεοντίεφ, Μ.Ι. Lisina, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonin. Οι προγραμματιστές του FGT έχουν εντοπίσει την εκπαιδευτική περιοχή "Επικοινωνία", σκοπός της οποίας είναι η ανάπτυξη της επικοινωνίας, η ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας.

Η επικοινωνία είναι μια διαδικασία αμφίδρομης ανταλλαγής πληροφοριών που οδηγεί σε αμοιβαία κατανόηση. Στο λεξικό της ρωσικής γλώσσας S.I. Ozhegov, η "επικοινωνία" ερμηνεύεται ως μήνυμα, επικοινωνία. Στο λεξικό των συνωνύμων, οι έννοιες "επικοινωνία" και "επικοινωνία" χαρακτηρίζονται ως στενές συνώνυμες, γεγονός που καθιστά δυνατό να θεωρηθούν αυτοί οι όροι ως ισοδύναμοι.

Επικοινωνία, σύμφωνα με τους ψυχολόγους, είναι η ικανότητα και οι δεξιότητες επικοινωνίας με ανθρώπους, στις οποίες η επιτυχία ανθρώπων διαφορετικών ηλικιών, εκπαίδευσης, διαφορετικών επιπέδων κουλτούρας και ψυχολογικής ανάπτυξης, καθώς και ατόμων με διαφορετική εμπειρία ζωήςκαι διαφορετικές επικοινωνιακές δεξιότητες.

Οι δεξιότητες επικοινωνίας είναι ένας τρόπος που έχει κατακτήσει ένα άτομο για να δημιουργήσει σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, περιλαμβάνει την ικανότητα να έρχεται σε επαφή με έναν ξένο, να κατανοεί τις προσωπικές του ιδιότητες και προθέσεις, να προβλέπει τα αποτελέσματα της συμπεριφοράς του και, σύμφωνα με αυτό, να οικοδομεί τη συμπεριφορά του. η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ.

Η θέση για τον καθοριστικό ρόλο της επικοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού προτάθηκε και αναπτύχθηκε από τον L.S. Vygotsky, ο οποίος επανειλημμένα τόνισε ότι «η ψυχολογική φύση ενός ατόμου είναι ένα σύνολο ανθρώπινων σχέσεων που έχουν μεταφερθεί προς τα μέσα και γίνονται λειτουργίες της προσωπικότητας και οι μορφές της δομής του».

Οι πρώτες μελέτες που χαρακτηρίζουν τις επικοινωνιακές ιδιότητες ενός ατόμου βρίσκονται στα έργα του B.G. Ananiev, A.A. Bodaleva. Αυτοί οι συγγραφείς δεν ξεχωρίζουν ακόμη την έννοια των «επικοινωνιακών ιδιοτήτων», αλλά περιγράφουν λεπτομερώς τις ιδιότητες που είναι απαραίτητες για την επικοινωνία και τα συστατικά της επικοινωνίας ως ψυχολογική διαδικασία.

Οι επικοινωνιακές δεξιότητες ως φαινόμενο της επικοινωνιακής κουλτούρας του παιδιού, που πραγματοποιείται σε μια κατάσταση επικοινωνίας, θεωρούνται από τον Ο.Α. Veselkova. Υπάρχει μια άλλη κατεύθυνση που εκπροσωπείται ευρύτερα στη βιβλιογραφία (Ya.L. Kolominsky, N.A. Lemaksina, L.Ya. Lozovan, M.G. Markina, A.V. Mudrik, E.G. Savina, κ.λπ.), στην οποία οι επικοινωνιακές δεξιότητες θεωρούνται ως ομάδα δεξιοτήτων που χαρακτηρίζουν τις προσωπικές ιδιότητες του παιδιού, απαραίτητες για την οργάνωση και υλοποίηση της διαδικασίας επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για εμάς είναι έργα αφιερωμένα στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας (T.A. Antonova, V.N. Davidovich, R.I. Derevyanko, E.E. Kravtsova, L.V. Lidak, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya).

Στην προσχολική παιδαγωγική, η άποψη του Μ.Ι. Λισίνα, Τ.Α. Ρεπίνα, Α.Γ. Ruzskaya, σύμφωνα με την οποία η «επικοινωνία» και η «επικοινωνιακή δραστηριότητα» θεωρούνται συνώνυμα. Σημειώνουν ότι «η ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομήλικων, καθώς και με ενήλικες, παρουσιάζεται ως μια διαδικασία ποιοτικών μετασχηματισμών στη δομή της επικοινωνιακής δραστηριότητας».

ΜΙ. Η Lisina στη δομή της επικοινωνίας, ως επικοινωνιακή δραστηριότητα, διακρίνονται τα ακόλουθα στοιχεία:

1. Υποκείμενο επικοινωνίας είναι ένα άλλο πρόσωπο, ένας συνεργάτης επικοινωνίας ως υποκείμενο.

2. Η ανάγκη για επικοινωνία συνίσταται στην επιθυμία του ατόμου να γνωρίσει και να αξιολογήσει τους άλλους ανθρώπους και μέσω αυτών, με τη βοήθειά τους, στην αυτογνωσία και την αυτοεκτίμηση.

3. Τα επικοινωνιακά κίνητρα είναι αυτά για τα οποία αναλαμβάνεται η επικοινωνία. Τα κίνητρα της επικοινωνίας θα πρέπει να ενσωματώνονται σε αυτές τις ιδιότητες του ίδιου του ατόμου και άλλων ανθρώπων, για χάρη της γνώσης και της αξιολόγησης των οποίων αλληλεπιδρά αυτό το άτομο με κάποιον από τους γύρω του.

4. Δράσεις επικοινωνίας - μια μονάδα επικοινωνιακής δραστηριότητας, μια ολιστική πράξη που απευθύνεται σε άλλο άτομο και απευθύνεται σε αυτόν ως δικό του αντικείμενο. Οι δύο κύριες κατηγορίες επικοινωνιακών δράσεων είναι οι πράξεις πρωτοβουλίας και οι βασικές δράσεις.

5. Καθήκοντα επικοινωνίας - ο στόχος, για την επίτευξη του οποίου, υπό αυτές τις συγκεκριμένες συνθήκες, κατευθύνονται διάφορες ενέργειες, που εκτελούνται στη διαδικασία της επικοινωνίας. Τα κίνητρα και οι στόχοι της επικοινωνίας μπορεί να μην συμπίπτουν μεταξύ τους.

6. Μέσα επικοινωνίας είναι οι πράξεις με τη βοήθεια των οποίων πραγματοποιούνται και επικοινωνιακές ενέργειες.

7. Προϊόντα επικοινωνίας - σχηματισμοί υλικού και πνευματικού χαρακτήρα, που δημιουργούνται ως αποτέλεσμα επικοινωνίας.

Σύμφωνα με τον M.I. Lisina, η προσέγγιση της επικοινωνίας ως δραστηριότητα έχει πολλά πλεονεκτήματα σε σχέση με το να την θεωρεί ως ένα ειδικό είδος συμπεριφοράς ή αλληλεπίδρασης ή ένα σύνολο αντιδράσεων υπό όρους ενός ατόμου σε σήματα που προέρχονται από άλλο άτομο: «Τόσο η φυλογενετική όσο και η οντογενετική ανάπτυξη παύει. να περιοριστεί στον πολλαπλασιασμό των επικοινωνιακών πράξεων ή στην εμφάνιση νέων μέσων ανταλλαγής πληροφοριών και επαφών: αντίθετα. Οι ίδιες οι αλλαγές αυτού του είδους λαμβάνουν την επαρκή εξήγηση τους μέσω της μετατροπής των αναγκών και των κινήτρων επικοινωνίας.

ΕΝΑ. Ο Λεοντίεφ πρότεινε μια εννοιολογική δομή δραστηριότητας: δραστηριότητα - δράση - λειτουργία. Και από αυτό, οι επικοινωνιακές δεξιότητες στην παιδαγωγική και την ψυχολογία θεωρούνται ως λειτουργική συνιστώσα του.

ΜΙ. Η Lisina σημειώνει ότι η επικοινωνία για ένα παιδί είναι «ενεργές ενέργειες», με τη βοήθεια των οποίων το παιδί επιδιώκει να μεταφέρει σε άλλους και να λάβει ορισμένες πληροφορίες από αυτούς, να δημιουργήσει συναισθηματικά έγχρωμες σχέσεις με τους γύρω του και να συντονίσει τις ενέργειές του με άλλους, να ικανοποιήσει το υλικό του. και πνευματικές ανάγκες. Ξεχωρίζει εκφραστικά-μιμικά, υποκειμενικά και λεκτικά μέσα στη σφαίρα της επικοινωνίας με τους ενήλικες. Εμφανίζεται διαδοχικά, σε σημαντικά διαστήματα. Στις επαφές με τους συνομηλίκους, το παιδί χρησιμοποιεί τις ίδιες τρεις κατηγορίες και με την έναρξη της διαμόρφωσης της επικοινωνίας, δηλ. μέχρι την ηλικία των τριών, ουσιαστικά τα κατέχει. Σημείωσε ο συγγραφέας. Ότι στα νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας την ηγετική θέση καταλαμβάνουν οι εκφραστικές και πρακτικές πράξεις, ωστόσο από τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία ο λόγος έρχεται στο προσκήνιο και καταλαμβάνει τη θέση της κορυφαίας επικοινωνιακής λειτουργίας. Έτσι, οι δεξιότητες επικοινωνίας θεωρούνται από εμάς ως μέρος της κουλτούρας ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, συμπεριλαμβανομένης της συνειδητής αφομοίωσης εκφραστικών και οπτικών μέσων λόγου και της κατάλληλης χρήσης τους στις δικές τους δηλώσεις στη διαδικασία επικοινωνίας, καθιερώνοντας τρόπους δημιουργίας σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων.

Στις μελέτες της Α.Α. Bodaleva, L.Ya. Lozovan, E.G. Η Savina διακρίνει τρία στοιχεία στη δομή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων: πληροφόρηση και επικοινωνία, διαδραστική, αντιληπτική

(βλ. Πίνακα 1.1)

Πίνακας 1.1

Δομή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων

Συστατικά των επικοινωνιακών δεξιοτήτων	Παράμετροι που καθορίζουν την ουσία του εξαρτήματος	Εμπειρικά μετρούμενες παράμετροι
Πληροφορία και επικοινωνία	1. η ικανότητα λήψης πληροφοριών. 2. η ικανότητα μετάδοσης πληροφοριών	1. προσοχή στα μηνύματα του δασκάλου. 2. προσοχή στα μηνύματα ενός φίλου 1. η ικανότητα έκφρασης σκέψης, πρόθεσης, σκέψης. 2. πληρότητα του μηνύματος
Διαδραστικό	1. η ικανότητα αλληλεπίδρασης με έναν σύντροφο 2. ετοιμότητα για αλληλεπίδραση. 3. προσαρμογή στην ομάδα.	1. κοινός προγραμματισμός της επερχόμενης επιχείρησης 2. προσανατολισμός συνεργάτη (συνεργασία) 3.χωρίς συγκρούσεις 1. ικανότητα πλοήγησης σε κατάσταση επικοινωνίας 2. κοινωνικό σθένος 3. ικανοποίηση στην επικοινωνία. 1. απουσία συμπλέγματος συμπτωμάτων δυσπροσαρμογής
αντιληπτική	1.αντίληψη του άλλου. 2..αντίληψη των διαπροσωπικών σχέσεων.	1.κατανόηση της σχέσης του άλλου με τον εαυτό σου. 2.κατανόηση της συναισθηματικής κατάστασης ενός άλλου 3. Κατανόηση των συναισθημάτων 1. ιδέες για την ουσία της επικοινωνίας 2. σημασία για το παιδί αυτών των σχέσεων 3.ικανότητα απελευθέρωσης προσωπικά χαρακτηριστικάεταίρος

Ο BF Lomov, ανάλογα με τον ρόλο που επιτελούσε, προσδιόρισε τρεις ομάδες λειτουργιών επικοινωνιακών δεξιοτήτων: πληροφοριακό-επικοινωνιακό, ρυθμιστικό-επικοινωνιακό. συναισθηματικά - επικοινωνιακός.

Η ομάδα δεξιοτήτων πληροφόρησης και επικοινωνίας αποτελείται από την ικανότητα να μπαίνεις στη διαδικασία της επικοινωνίας (να εκφράσεις αίτημα, χαιρετισμό, συγχαρητήρια, πρόσκληση. Ευγενική διεύθυνση). πλοηγηθείτε σε συντρόφους και καταστάσεις επικοινωνίας (αρχίστε να μιλάτε με έναν φίλο και έναν ξένο, ακολουθήστε τους κανόνες μιας κουλτούρας επικοινωνίας στις σχέσεις με συνομηλίκους και ενήλικες). συσχετίζουν τα μέσα λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας (χρησιμοποιήστε λέξεις και σημάδια ευγένειας, εκφράστε συναισθηματικά και με νόημα σκέψεις χρησιμοποιώντας χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου, σύμβολα, λήψη και παροχή πληροφοριών για τον εαυτό σας και άλλα πράγματα, χρήση σχεδίων, πινάκων, διαγραμμάτων, ομαδοποίηση υλικό που περιέχεται σε αυτά).

Η ομάδα ρυθμιστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων αποτελείται από την ικανότητα συντονισμού των ενεργειών, των απόψεων, των στάσεων με τις ανάγκες των συντρόφων επικοινωνίας (εφαρμογή αυτο- και αμοιβαίου ελέγχου των εκπαιδευτικών και εργασιακών δραστηριοτήτων, τεκμηρίωση των από κοινού εκτελούμενων καθηκόντων λειτουργιών σε μια ορισμένη λογική ακολουθία, προσδιορισμός της σειράς και ορθολογικοί τρόποι εκτέλεσης κοινών εκπαιδευτικών εργασιών) . εμπιστευτείτε, βοηθήστε και υποστηρίξτε αυτούς με τους οποίους επικοινωνείτε (βοηθήστε όσους χρειάζονται βοήθεια, υποχωρήστε, είστε ειλικρινείς, μην αποφεύγετε τις απαντήσεις, μιλήστε για τις προθέσεις σας, δώστε συμβουλές μόνοι σας και ακούστε τις απαντήσεις των άλλων, εμπιστευτείτε τις πληροφορίες που λαμβάνετε, ο σύντροφός σας στην επικοινωνία, ένας ενήλικας, δάσκαλος). εφαρμόζουν τις γνώσεις τους για τις ατομικές τους δεξιότητες στην επίλυση προβλημάτων αρθρώσεων (χρήση ομιλίας, μουσικής, κίνησης. Γραφικές πληροφορίες για την ολοκλήρωση εργασιών με κοινό στόχο, καταγραφή και επισημοποίηση των αποτελεσμάτων των παρατηρήσεών τους, σκόπιμη χρήση μυθοπλασίας). αξιολογήστε τα αποτελέσματα της κοινής επικοινωνίας (αξιολογήστε τον εαυτό σας και τους άλλους, πάρτε τις σωστές αποφάσεις, εκφράστε συμφωνία και διαφωνία, έγκριση και αποδοκιμασία).

Η ομάδα των συναισθηματικών-επικοινωνιακών δεξιοτήτων βασίζεται στην ικανότητα του ατόμου να μοιράζεται τα συναισθήματα, τα ενδιαφέροντα, τη διάθεσή του με τους συνεργάτες επικοινωνίας. Δείξτε ευαισθησία, ανταπόκριση, ενσυναίσθηση στους συνεργάτες επικοινωνίας. αξιολογούν ο ένας τη συναισθηματική συμπεριφορά του άλλου.

Έτσι, με βάση τα ερευνητικά δεδομένα για τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας, μπορούμε να καταλήξουμε στο εξής συμπέρασμα:

Πρώτον, χαρακτηρίζοντας την κατάσταση γνώσης του προβλήματος σε σχέση με την προσχολική ηλικία, πρέπει να αναφέρουμε ότι στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, πολλές πτυχές του σχηματισμού των επικοινωνιακών δεξιοτήτων παραμένουν ελάχιστα ανεπτυγμένες. Το περιεχόμενο των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, τα κριτήρια και οι δείκτες του σχηματισμού τους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν αποκαλύπτονται επαρκώς, η αλληλουχία συμπερίληψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαδικασία του σχηματισμού τους, οι μορφές οργάνωσης εκτός άμεσα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δεν ορίζονται. την αντίφαση μεταξύ της αναγνώρισης της σημασίας των επικοινωνιακών δεξιοτήτων στην εκπαίδευση της προσωπικότητας του παιδιού και της έλλειψης ανάπτυξης παιδαγωγικών τεχνολογιών και μεθόδων για τη διαμόρφωση αυτών των δεξιοτήτων, σύμφωνα με τον FGT.

Δεύτερον, λόγω της πολυδιάστατης διαδικασίας επικοινωνίας, οι λειτουργίες της μπορούν να ταξινομηθούν σύμφωνα με διάφορους λόγους. Ωστόσο, σε όλες τις παραπάνω ταξινομήσεις διακρίνονται ρυθμιστικές και πληροφοριακές, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το κορυφαίο μέσο επικοινωνίας είναι ο λόγος, ο οποίος έχει πληροφοριακές και ρυθμιστικές λειτουργίες.

Τρίτον, οι δεξιότητες επικοινωνίας πρέπει να διαμορφωθούν στη διαδικασία διαφόρων δραστηριοτήτων, η κύρια από τις οποίες είναι η ανάπτυξη του λόγου, χωρίς την οποία η διαδικασία επικοινωνίας είναι αδύνατη.

Τέταρτον, λαμβάνοντας υπόψη χαρακτηριστικά ηλικίαςπαιδιά, είναι απαραίτητο να επιλέξετε τέτοιους τύπους προφορικής λαϊκής τέχνης στους οποίους ο σχηματισμός επικοινωνιακών δεξιοτήτων θα ήταν πιο επιτυχημένος.

1. Διαμόρφωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων στην οντογένεση

Στα μικρά παιδιά, η επικοινωνία τείνει να συνδέεται στενά με το παιχνίδι, την εξερεύνηση και άλλες δραστηριότητες. Το παιδί είτε είναι απασχολημένο με τον σύντροφό του (ενήλικα, συνομήλικο), μετά αλλάζει σε άλλα πράγματα.
Μελέτες του M.I. Lisina δείχνουν ότι αμέσως μετά τη γέννηση, το παιδί δεν επικοινωνεί με κανέναν τρόπο με τους ενήλικες: δεν ανταποκρίνεται στις εκκλήσεις τους και, φυσικά, δεν απευθύνεται σε αυτόν. Και μετά από δύο μήνες, τα μωρά μπαίνουν σε μια αλληλεπίδραση με ενήλικες που μπορεί να θεωρηθεί επικοινωνία. αναπτύσσουν μια ειδική δραστηριότητα με τη μορφή ενός συμπλέγματος ψυχοσωματικής αναζωογόνησης, το αντικείμενο του οποίου είναι ένας ενήλικας, και προσπαθούν να τραβήξουν την προσοχή του για να γίνουν αντικείμενο της ίδιας δραστηριότητας από την πλευρά του. Το πρώτο αντικείμενο που ξεχωρίζει ένα παιδί από τη γύρω πραγματικότητα είναι ένα ανθρώπινο πρόσωπο. Από την αντίδραση της εστίασης του βλέμματος στο πρόσωπο της μητέρας, προκύπτει ένα σημαντικό νεόπλασμα της νεογνικής περιόδου - το σύμπλεγμα της αναγέννησης. Το σύμπλεγμα αναζωογόνησης είναι η πρώτη πράξη συμπεριφοράς, η πράξη που ξεχωρίζεις έναν ενήλικα. Αυτή είναι η πρώτη πράξη επικοινωνίας. Το σύμπλεγμα αναζωογόνησης δεν είναι απλώς μια αντίδραση, είναι μια προσπάθεια επηρεασμού ενός ενήλικα.

Στη διαδικασία της κοινής ζωής, εμφανίζεται ένας νέος τύπος δραστηριότητας σε ένα παιδί με τη μητέρα του - άμεση συναισθηματική επικοινωνία μεταξύ τους. Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό αυτής της επικοινωνίας είναι ότι το θέμα της είναι άλλο πρόσωπο. Αν όμως το αντικείμενο δραστηριότητας είναι άλλο άτομο, τότε αυτή η δραστηριότητα είναι επικοινωνία. Το σημαντικό είναι ότι ένα άλλο άτομο γίνεται αντικείμενο δραστηριότητας.

Η επικοινωνία κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου θα πρέπει να είναι θετικά συναισθηματικά χρωματισμένη. Ως αποτέλεσμα, το παιδί δημιουργεί ένα συναισθηματικά θετικό υπόβαθρο διάθεσης, το οποίο είναι σημάδι σωματικής και ψυχικής υγείας. Η πηγή της πνευματικής και προσωπικής ανάπτυξης δεν βρίσκεται μέσα, αλλά έξω από το παιδί, στα προϊόντα της υλικής και πνευματικής κουλτούρας, που αποκαλύπτεται στο παιδί από τους ενήλικες στη διαδικασία επικοινωνίας και ειδικά οργανωμένες κοινές δραστηριότητες. Γι' αυτό η αρχή της ψυχικής ζωής συνίσταται στη διαμόρφωση στο παιδί μιας ειδικά ανθρώπινης ανάγκης για επικοινωνία. Ο κύριος κορυφαίος τύπος δραστηριότητας στη βρεφική ηλικία θεωρείται παραδοσιακά η συναισθηματική μέτρια επικοινωνία. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, δημιουργείται η στενότερη σχέση μεταξύ του παιδιού και των ενηλίκων που το φροντίζουν, οι ενήλικες επιτελούν μια σημαντική λειτουργία σε κάθε κατάσταση στην οποία βρίσκεται το παιδί, αυτή η σύνδεση δεν εξασθενεί κατά τη βρεφική ηλικία, αντίθετα, ενισχύεται και παίρνει σε νέες, πιο ενεργές μορφές. Από την άλλη, η έλλειψη επικοινωνίας στη βρεφική ηλικία έχει αρνητικό αντίκτυπο σε όλη τη μετέπειτα νοητική ανάπτυξη του παιδιού.
Ένα από τα πρώτα που εμφανίζονται είναι οι απαντήσεις στη φωνή της μητέρας. Στη συνέχεια, αναπτύσσονται οι φωνητικές αντιδράσεις του παιδιού. Εμφανίζονται οι πρώτες εκκλήσεις - προσπάθειες προσέλκυσης ενός ενήλικα με τη βοήθεια της φωνής, η οποία υποδηλώνει την αναδιάρθρωση των φωνητικών αντιδράσεων σε συμπεριφορικές πράξεις. Περίπου στους πέντε μήνες, εμφανίζεται ένα σημείο καμπής στην ανάπτυξη του παιδιού. Συνδέεται με την ανάδυση της πράξης της σύλληψης - της πρώτης οργανωμένης κατευθυνόμενης δράσης. Η πράξη της σύλληψης είναι εξαιρετικά σημαντική για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Συνδέεται με την εμφάνιση της αντίληψης του αντικειμένου. Μέχρι το τέλος της βρεφικής ηλικίας, το παιδί αρχίζει να κατανοεί τις πρώτες λέξεις, ο ενήλικας έχει την ευκαιρία να ελέγξει τον προσανατολισμό του παιδιού.
Μέχρι τους 9 μήνες, το μωρό είναι στα πόδια του και προσπαθεί να περπατήσει. Το κύριο πράγμα στην πράξη του περπατήματος δεν είναι μόνο να διευρύνεται ο χώρος του παιδιού, αλλά και να διαχωρίζεται το παιδί από τον ενήλικα. Υπάρχει ένας επαναπροσανατολισμός της ενιαίας κοινωνικής κατάστασης «εμείς»: τώρα δεν είναι η μητέρα που οδηγεί το παιδί, αλλά οδηγεί τη μητέρα όπου θέλει.

Τα σημαντικότερα νεοπλάσματα της βρεφικής ηλικίας περιλαμβάνουν την προφορά της πρώτης λέξης. Το περπάτημα και οι ποικίλες ενέργειες με αντικείμενα προκαλούν την εμφάνιση του λόγου, που συμβάλλει στην επικοινωνία. Στο τέλος του πρώτου έτους της ζωής, η κοινωνική κατάσταση της πλήρους συγχώνευσης του παιδιού με τον ενήλικα αλλάζει εκ των έσω. Το παιδί αποκτά έναν ορισμένο βαθμό ανεξαρτησίας: εμφανίζονται οι πρώτες λέξεις, τα παιδιά αρχίζουν να περπατούν, αναπτύσσονται ενέργειες με αντικείμενα. Ωστόσο, το εύρος των δυνατοτήτων του παιδιού εξακολουθεί να είναι περιορισμένο.
Η επικοινωνία σε αυτή την ηλικία γίνεται μια μορφή οργάνωσης αντικειμενικής δραστηριότητας. Παύει να είναι δραστηριότητα με τη σωστή έννοια της λέξης, αφού το κίνητρο μετακινείται από τον ενήλικα στο αντικείμενο. Η επικοινωνία λειτουργεί ως μέσο αντικειμενικής δραστηριότητας, ως εργαλείο για τον έλεγχο των παραδοσιακών τρόπων χρήσης αντικειμένων. Η επικοινωνία συνεχίζει να αναπτύσσεται εντατικά και να γίνεται λεκτική.

Η ανάπτυξη του λόγου είναι ένας από τους βασικούς τομείς στην ανάπτυξη ανεξάρτητης αντικειμενικής δραστηριότητας. Έτσι, η σύνδεση λέξης και αντικειμένου ή λέξης και πράξης προκύπτει μόνο όταν υπάρχει ανάγκη επικοινωνίας, στο σύστημα της δραστηριότητας του παιδιού, που παράγεται από τη βοήθεια ενός ενήλικα ή μαζί του.

Στη μεταβατική περίοδο - από τη βρεφική ηλικία στην πρώιμη παιδική ηλικία - τόσο στις δραστηριότητες του παιδιού όσο και στην επικοινωνία του με τους ενήλικες, συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές. Οι στάσεις απέναντι στους γύρω ανθρώπους και πράγματα διαφοροποιούνται σημαντικά. Μερικές σχέσεις προκύπτουν με βάση την ικανοποίηση των βασικών αναγκών του παιδιού, άλλες σε σχέση με ανεξάρτητη δραστηριότητα με διάφορα αντικείμενα και άλλες με βάση τον προσανατολισμό στον κόσμο των πραγμάτων που δεν είναι ακόμη άμεσα προσβάσιμα στο μωρό, αλλά ήδη ενδιαφέρει σε αυτόν..

Μόλις το παιδί αρχίσει να βλέπει τον εαυτό του, εμφανίζεται το φαινόμενο «εγώ ο ίδιος», που απαιτεί την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου ανάπτυξης της αντίληψης, της νόησης και του λόγου. L.S. Ο Vygotsky ονόμασε αυτόν τον νέο σχηματισμό «εξωτερικό εγώ ο ίδιος.» Η ανάδυσή του οδηγεί στην πλήρη αποσύνθεση της πρώην κοινωνικής κατάστασης.

Στην ηλικία των τριών ετών, υπάρχει ένα διάλειμμα στη σχέση που υπήρχε μέχρι τώρα μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα, υπάρχει μια επιθυμία για ανεξάρτητη δραστηριότητα. Οι ενήλικες ενεργούν ως φορείς μοντέλων ενεργειών και σχέσεων στον κόσμο γύρω τους. Το φαινόμενο «εγώ ο ίδιος» σημαίνει την εμφάνιση όχι μόνο εξωτερικά αισθητής ανεξαρτησίας, αλλά και ταυτόχρονα τον διαχωρισμό του παιδιού από τον ενήλικα. Ο κόσμος της ζωής των παιδιών από έναν κόσμο που περιορίζεται από αντικείμενα μετατρέπεται σε κόσμο ενηλίκων. Υπάρχει μια τάση για ανεξάρτητη δραστηριότητα, παρόμοια με τη δραστηριότητα ενός ενήλικα - τελικά, οι ενήλικες λειτουργούν ως πρότυπα για το παιδί και το μωρό θέλει να συμπεριφέρεται όπως αυτοί. Μια βαθιά αναδιάρθρωση των κινήτρων του παιδιού είναι μια από τις προϋποθέσεις για την εμφάνιση και την ευρεία ανάπτυξη νέων τύπων δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία: παιχνίδι ρόλων, οπτική, εποικοδομητική δραστηριότητα και στοιχειώδεις μορφές εργασιακής δραστηριότητας. Η δημιουργία της θέσης κάποιου στο σύστημα σχέσεων με τους ενήλικες, η αυτοεκτίμηση, η επίγνωση των δεξιοτήτων και ορισμένων ιδιοτήτων κάποιου, η ανακάλυψη των εμπειριών του για τον εαυτό του - όλα αυτά είναι η αρχική μορφή της επίγνωσης του παιδιού για τον εαυτό του. Ο κύκλος των σχέσεων ζωής διευρύνεται επίσης σημαντικά, αλλάζει ο τρόπος ζωής του παιδιού, διαμορφώνονται νέες σχέσεις με τους ενήλικες και νέες δραστηριότητες. Προκύπτουν νέα καθήκοντα επικοινωνίας, που συνίστανται στη μεταφορά των εντυπώσεων, των εμπειριών, των ιδεών του παιδιού σε έναν ενήλικα.

Η επικοινωνία στην προσχολική ηλικία είναι αυθόρμητη. Το παιδί στις δηλώσεις του έχει πάντα στο μυαλό του ένα συγκεκριμένο, στις περισσότερες περιπτώσεις, ένα κοντινό άτομο. Έτσι, στην προσχολική ηλικία συντελείται η κατάκτηση των βασικών μέσων της γλώσσας και αυτό δημιουργεί την ευκαιρία για επικοινωνία με βάση τα δικά του μέσα.

Στο πρώτο μισό της ζωής, το κύριο κίνητρο επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και ενηλίκων είναι προσωπικό· από το δεύτερο μισό της ζωής έως τα δύο χρόνια, το επιχειρηματικό κίνητρο της επικοινωνίας γίνεται το κορυφαίο. 7 . Στο πρώτο μισό της προσχολικής παιδικής ηλικίας, το γνωστικό κίνητρο γίνεται ηγέτης και στο δεύτερο μισό, πάλι, το προσωπικό κίνητρο. Η αλλαγή στο ηγετικό κίνητρο καθορίζεται από την αλλαγή στην ηγετική δραστηριότητα του παιδιού από τη θέση της επικοινωνίας στο σύστημα της γενικής δραστηριότητας ζωής. Στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά αναζητούν συνομηλίκους για να μοιραστούν χαρούμενα συναισθήματα και παρόμοιες δραστηριότητες στις οποίες επιδεικνύουν τις σωματικές τους ικανότητες. Στην προσχολική ηλικία (5-6 ετών), τα κίνητρα της επιχειρηματικής συνεργασίας εξακολουθούν να είναι στην πρώτη θέση, αλλά ταυτόχρονα η σημασία των γνωστικών κινήτρων αυξάνεται επίσης πέρα ​​από το πλαίσιο της συνεργασίας.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6-7 ετών έχουν επίσης τα πιο εγγενή κίνητρα για επιχειρηματική συνεργασία, ο ρόλος των γνωστικών αυξάνεται ακόμη πιο γρήγορα. τα παιδιά συζητούν σοβαρά θέματα ζωής με τους συνομηλίκους τους, αναπτύσσουν κοινές λύσεις.

Η επικοινωνία πραγματοποιείται με ποικίλα μέσα. Διανέμωτρεις κύριες κατηγορίες μέσων επικοινωνίας:

Μιμηθείτε εκφραστικά (βλέμμα, εκφράσεις προσώπου, εκφραστικές κινήσεις των χεριών και του σώματος, εκφραστικές φωνές).

Αντικειμενικά αποτελεσματική (κινητικές κινήσεις και κινήσεις αντικειμένων, στάσεις που χρησιμοποιούνται για σκοπούς επικοινωνίας, προσέγγιση, αφαίρεση, παράδοση αντικειμένων, απλώνοντας διάφορα πράγματα σε έναν ενήλικα, προσέλκυση και ώθηση ενός ενήλικα μακριά από τον εαυτό του, στάσεις που προκαλούν διαμαρτυρία, επιθυμία αποφυγής επαφής με ενήλικες ή επιθυμία να τον πλησιάσω, να τον σηκώσουν) ?

Ομιλία (δηλώσεις, ερωτήσεις, απαντήσεις, παρατηρήσεις).
Αυτές οι κατηγορίες μέσων επικοινωνίας εμφανίζονται στο παιδί με τη σειρά που παρατίθενται και αποτελούν τις κύριες επικοινωνιακές λειτουργίες στην προσχολική παιδική ηλικία. Κατά την επικοινωνία με τους ανθρώπους γύρω τους, τα παιδιά χρησιμοποιούν τα μέσα επικοινωνίας όλων των κατηγοριών που έχουν ήδη κατακτήσει, χρησιμοποιώντας εντατικά τη μία ή την άλλη από αυτές, ανάλογα με το πρόβλημα που επιλύεται. αυτή τη στιγμήεργασίες και ατομικές προτιμήσεις. Συμπλέγματα επιμέρους πτυχών που χαρακτηρίζουν την ανάπτυξη των δομικών στοιχείων της επικοινωνίας (ανάγκες, κίνητρα, λειτουργίες κ.λπ.) μαζί δημιουργούν συστημικούς σχηματισμούς, που είναι τα επίπεδα ανάπτυξης της επικοινωνιακής δραστηριότητας. Αυτοί οι ποιοτικά συγκεκριμένοι σχηματισμοί, που αποτελούν στάδια στην οντογένεση της επικοινωνίας, ονομάστηκαν μορφές επικοινωνίας (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina).
Η ταυτόχρονη αλλαγή στις ανάγκες, τα κίνητρα και τα μέσα επικοινωνίας των παιδιών οδηγεί σε αλλαγή της μορφής της επικοινωνιακής ανάπτυξης. Παραδοσιακά, υπάρχουν τέσσερις μορφές επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και ενηλίκων (σύμφωνα με τον M.I. Lisina):

Καταστασιακό-προσωπικό (άμεσα συναισθηματικό);
- επιχειρησιακή κατάσταση (αντικειμενικά αποτελεσματική)

Εξω-καταστασιακό-γνωστικό

Εξω-κατάσταση-προσωπικό

Καταστασιακά-προσωπικάη πρώτη μορφή επικοινωνίας στην οντογένεση στους 0-2 μήνες περίπου έχει τον μικρότερο χρόνο ύπαρξης σε ανεξάρτητη μορφή: έως 6 μήνες. Το κύριο κίνητρο σε αυτή την περίοδο της ζωής είναι προσωπικό.
Η επικοινωνία μεταξύ μωρών και ενηλίκων είναι ανεξάρτητα επεισόδια ανταλλαγής εκφράσεων τρυφερότητας και στοργής. Αυτή η επικοινωνία είναι άμεση, κάτι που αντικατοπτρίζεται στην προηγούμενη ονομασία της καταστασιακής-προσωπικής επικοινωνίας: «άμεσα συναισθηματική».

Ηγετική θέση στην περιστασιακή-προσωπική επικοινωνία καταλαμβάνουν εκφραστικά-μιμικά μέσα (χαμόγελο, βλέμμα, εκφράσεις προσώπου κ.λπ.) Για τους σκοπούς της επικοινωνίας σχηματίζεται ένα σύμπλεγμα αναζωογόνησης σε αυτήν την περίοδο της ζωής. Η καταστασιακή-προσωπική επικοινωνία κατέχει τη θέση της ηγετικής δραστηριότητας στο πρώτο μισό της ζωής.

Καταστασιακά – επαγγελματικάη μορφή επικοινωνίας με τους ενήλικες εμφανίζεται δεύτερη στην οντογένεση και υπάρχει από έξι μήνες έως τρία χρόνια. Η επικοινωνία με τους ενήλικες πλέκεται σε μια νέα ηγετική δραστηριότητα (αντικειμενική χειραγώγηση), βοηθώντας την και εξυπηρετώντας την. Το επιχειρηματικό κίνητρο έρχεται στο προσκήνιο, αφού οι κύριοι λόγοι για τις επαφές του παιδιού με τους ενήλικες σχετίζονται με την κοινή πρακτική συνεργασία τους. Η ηγετική θέση στην καταστασιακή-επαγγελματική μορφή επικοινωνίας καταλαμβάνεται από επικοινωνιακές λειτουργίες αντικειμενικού-αποτελεσματικού τύπου (κινητικές και αντικειμενικές κινήσεις, στάσεις που χρησιμοποιούνται για επικοινωνιακούς σκοπούς). Η επιχειρηματική επικοινωνία κατά καταστάσεις είναι απαραίτητη στην πρώιμη ζωή. Σε αυτήν την περίοδο, τα παιδιά περνούν από μη συγκεκριμένους πρωτόγονους χειρισμούς με αντικείμενα σε όλο και πιο συγκεκριμένες και στη συνέχεια πολιτισμικά σταθερές ενέργειες μαζί τους. Σε αυτή τη μετάβαση, η επικοινωνία παίζει ΚΑΘΟΡΙΣΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ.

Στο πρώτο μισό της προσχολικής ηλικίας, ένα παιδί αναπτύσσει μια τρίτη μορφή επικοινωνίας -εξωκαταστατικό-γνωστικό. Όπως και η δεύτερη μορφή επικοινωνίας, διαμεσολαβείται, αλλά υφαίνεται όχι σε πρακτική συνεργασία με έναν ενήλικα, αλλά σε κοινή γνωστική δραστηριότητα («θεωρητική» συνεργασία). Το κύριο κίνητρο είναι το γνωστικό. Η περιστασιακή-γνωστική μορφή επικοινωνίας χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του παιδιού να σεβαστεί τον ενήλικα.
Οι λειτουργίες του λόγου γίνονται το κύριο μέσο επικοινωνίας για τα παιδιά που διαθέτουν μια εξωκαταστατική-γνωστική μορφή επικοινωνίας. Η γνωστική επικοινωνία είναι στενά συνυφασμένη με το παιχνίδι, το οποίο είναι η κορυφαία δραστηριότητα σε όλη την προσχολική παιδική ηλικία. Σε συνδυασμό, και οι δύο τύποι δραστηριότητας διευρύνουν τη γνώση των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους, εμβαθύνουν την επίγνωσή τους για τις πτυχές της πραγματικότητας που υπερβαίνουν την αισθητηριακή αντίληψη. Απαιτείται ο σχηματισμός κοινωνικών-αντιληπτικών δεξιοτήτων και σχετικής εμπειρίας.

Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας τα παιδιά αναπτύσσονται υψηλότερη μορφήεπικοινωνία με ενήλικεςεξω-κατάσταση-προσωπικό. Η ηγεσία σε αυτή τη μορφή είναι ένα προσωπικό κίνητρο. Μια άλλη ικανότητα ανάπτυξης επικοινωνίας στο τέλος της προσχολικής παιδικής ηλικίας είναι η αυθαίρετη συμφραζόμενη φύση της μάθησης, η οποία σχετίζεται άμεσα με την ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση. Η απώλεια της αμεσότητας στην επικοινωνία με τους ενήλικες και η μετάβαση στην αυθαιρεσία με τη μορφή της ικανότητας να υποτάσσει τη συμπεριφορά κάποιου σε ορισμένα καθήκοντα, κανόνες και απαιτήσεις είναι ένα ουσιαστικό συστατικό της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο.. Όσο περισσότερο γίνεται μια μορφή επικοινωνίας με έναν ενήλικα, τόσο πιο προσεκτικό και ευαίσθητο είναι το παιδί στην αξιολόγηση του ενήλικα, στη στάση του, τόσο μεγαλύτερη είναι η αξία του υλικού επικοινωνίας. Επομένως, στο επίπεδο μιας εξωκαταστατικής-προσωπικής μορφής επικοινωνίας, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αφομοιώνουν ευκολότερα τις πληροφορίες που παρουσιάζουν οι ενήλικες κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, σε συνθήκες κοντά στις τάξεις. Η διαμόρφωση μιας εξωπροσωπικής μορφής επικοινωνίας κατά τη σχολική ηλικία έχει ιδιαίτερη σημασία και καθορίζει την επικοινωνιακή ετοιμότητα του παιδιού για σχολική εκπαίδευση.
Στην επικοινωνία των παιδιών με τους συνομηλίκους, υπάρχουν επίσης διαδοχικές μορφές επικοινωνίας που αντικαθιστούν η μία την άλλη (M.I. Lisina):

συναισθηματική και πρακτική?
επιχειρηματική κατάσταση?
επιχείρηση εκτός κατάστασης.

Μια συναισθηματικά πρακτική μορφή επικοινωνίας προκύπτει στον τρίτο χρόνο της ζωής του παιδιού. Από τους συνομηλίκους του, περιμένει συνενοχή στις διασκεδάσεις και τις αυτοεκφράσεις του. Τα κύρια μέσα επικοινωνίας είναι το εκφραστικό-μιμητικό.

Περίπου στην ηλικία των τεσσάρων ετών, τα παιδιά προχωρούν στη δεύτερη μορφή επικοινωνίας με συνομηλίκους - επιχειρηματική κατάσταση, ο ρόλος της οποίας αυξάνεται αισθητά μεταξύ άλλων τύπων ενεργών δραστηριοτήτων. Υπάρχει σχέση μεταξύ της ανεπάρκειας ομιλίας και των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Με καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας στο πλαίσιο της παθολογίας του σχηματισμού όλων των πτυχών της ομιλίας, μπορεί να σημειωθούν αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, η ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών, η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, ο χαρακτήρας και μερικές φορές η η προσωπικότητα στο σύνολό της μπορεί να επιβραδυνθεί. Στο τέλος της προσχολικής παιδικής ηλικίας, μερικά παιδιά αναπτύσσουν μια νέα μορφή επικοινωνίας - μια επιχείρηση εκτός της κατάστασης. Η δίψα για συνεργασία ενθαρρύνει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να κάνουν τις πιο δύσκολες επαφές. Η συνεργασία, ενώ παραμένει πρακτική, διατηρώντας επαφή με τις πραγματικές υποθέσεις των παιδιών, αποκτά έναν εξωκαταστατικό χαρακτήρα. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιχνίδια ρόλων αντικαθίστανται από παιχνίδια με κανόνες περισσότερο υπό όρους..

1. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Το πρόβλημα της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου ποικίλης προέλευσης έχει επανειλημμένα αποτελέσει αντικείμενο ειδικής μελέτης. Η γενική υπανάπτυξη της ομιλίας σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και πρωτογενή άθικτη νοημοσύνη κατανοείται ως μια σύνθετη μορφή παθολογίας ομιλίας, στην οποία υπάρχει παραβίαση του σχηματισμού όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας.

Η υπανάπτυξη των μέσων ομιλίας μειώνει το επίπεδο επικοινωνίας, συμβάλλει στην εμφάνιση ψυχολογικών χαρακτηριστικών (απομόνωση, δειλία, αναποφασιστικότητα). προκαλεί συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γενικής και ομιλητικής συμπεριφοράς (περιορισμένη επαφή, καθυστερημένη εμπλοκή στην κατάσταση επικοινωνίας, αδυναμία διατήρησης συνομιλίας, ακρόαση ομιλίας), οδηγεί σε μείωση της πνευματικής δραστηριότητας.

Τα παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας στο φόντο μιας μωσαϊκής εικόνας του λόγου και των ελαττωμάτων μη ομιλίας έχουν δυσκολίες στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας. Λόγω της ατέλειάς τους, δεν διασφαλίζεται πλήρως η ανάπτυξη της επικοινωνίας και, ως εκ τούτου, μπορεί να υπάρξουν δυσκολίες στην ανάπτυξη της λεκτικής και γνωστικής δραστηριότητας. Τα περισσότερα παιδιά με OHP δυσκολεύονται να έρθουν σε επαφή με συνομηλίκους και ενήλικες, η επικοινωνιακή τους δραστηριότητα είναι περιορισμένη.

Στις μελέτες του Σ.Ν. Η Shakhovskaya εντόπισε πειραματικά και ανέλυσε λεπτομερώς τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών με σοβαρή παθολογία του λόγου. Σύμφωνα με τον συγγραφέα, «η γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι μια πολυτροπική διαταραχή που εκδηλώνεται σε όλα τα επίπεδα οργάνωσης της γλώσσας και του λόγου». Η ομιλική συμπεριφορά, η ομιλική δράση ενός παιδιού με υπανάπτυξη ομιλίας διαφέρει σημαντικά από αυτό που παρατηρείται κατά τη φυσιολογική ανάπτυξη. Με μια γενική υπανάπτυξη της ομιλίας στη δομή του ελαττώματος, υπάρχει μια αδιαμόρφωτη δραστηριότητα ομιλίας και άλλες ψυχικές διεργασίες. Αποκαλύπτεται η ανεπάρκεια δραστηριότητας λόγου και σκέψης που σχετίζεται με γλωσσικό υλικό διαφορετικών επιπέδων. Η πλειοψηφία των παιδιών με OHP έχει φτωχή και ποιοτική πρωτοτυπία λεξιλογίου, δυσκολίες στην ανάπτυξη διαδικασιών γενίκευσης και αφαίρεσης. Το παθητικό λεξιλόγιο υπερισχύει σημαντικά του ενεργητικού και μετατρέπεται σε ενεργητικό εξαιρετικά αργά. Λόγω της φτώχειας του λεξιλογίου των παιδιών, δεν παρέχονται οι ευκαιρίες για την πλήρη επικοινωνία τους και κατά συνέπεια τη συνολική νοητική ανάπτυξη.

Περιγράφοντας την κατάσταση της ομιλίας-νοητικής δραστηριότητας παιδιών με υποανάπτυξη ομιλίας, ενεργώντας στο πλαίσιο της επίμονης παθολογίας της δυσαρθρίας, L.B. Η Khalilova σημειώνει την αισθητή στενότητα της γλωσσικής τους οπτικής, τις δυσκολίες προγραμματισμού μιας δήλωσης ομιλίας σε όλα τα στάδια της ψυχογλωσσικής γενιάς της. Τα προϊόντα ομιλίας των περισσότερων από αυτά είναι φτωχά σε περιεχόμενο και πολύ ατελή στη δομή. Οι στοιχειώδεις συντακτικές κατασκευές δεν είναι αρκετά κατατοπιστικές, είναι ανακριβείς, όχι πάντα λογικές και συνεπείς και η κύρια ιδέα που περιέχεται σε αυτές μερικές φορές δεν ανταποκρίνεται στο δεδομένο θέμα.

Το πενιχρό λεξιλόγιο, οι γραμματισμοί, τα ελαττώματα στην προφορά και ο σχηματισμός φόρμας, οι δυσκολίες στην ανάπτυξη μιας συνεκτικής δήλωσης ομιλίας καθιστούν δύσκολη τη διαμόρφωση των κύριων λειτουργιών της ομιλίας - επικοινωνιακή, γνωστική, ρυθμιστική και γενικευτική. Η παραβίαση της επικοινωνιακής λειτουργίας του λόγου σε παιδιά με OHP εμποδίζει τον πλήρη σχηματισμό της γενικευτικής λειτουργίας, καθώς οι ικανότητες ομιλίας τους δεν διασφαλίζουν επαρκώς τη σωστή αντίληψη και διατήρηση της πληροφορίας στο πλαίσιο μιας συνεπούς επέκτασης του όγκου της και της περιπλοκής του περιεχομένου σε η διαδικασία ανάπτυξης της λεκτικής επικοινωνίας με τους άλλους. N.I. Ο Zhinkin πιστεύει ότι η καθυστέρηση στο σχηματισμό ενός συστατικού, σε αυτήν την περίπτωση, της ομιλίας, οδηγεί σε καθυστέρηση στην ανάπτυξη ενός άλλου - σκέψης, το παιδί δεν κατέχει έννοιες, γενικεύσεις, ταξινομήσεις σύμφωνα με την ηλικία και δυσκολεύεται να να αναλύσει και να συνθέσει τις εισερχόμενες πληροφορίες. Τα ελαττώματα στην ανάπτυξη του λόγου καθυστερούν τον σχηματισμό της γνωστικής λειτουργίας του λόγου, καθώς σε αυτή την περίπτωση η ομιλία ενός παιδιού με παθολογία ομιλίας δεν γίνεται πλήρες μέσο της σκέψης του και η ομιλία των ανθρώπων γύρω του δεν είναι πάντα επαρκής τρόπος για να μεταφέρει πληροφορίες, κοινωνική εμπειρία (γνώσεις, μεθόδους, ενέργειες). Συχνά, το παιδί κατανοεί μόνο τις πληροφορίες που σχετίζονται με οικεία, οπτικά αντιληπτά αντικείμενα και ανθρώπους στο συνηθισμένο περιβάλλον του. Σε πολλές καταστάσεις δραστηριότητας και επικοινωνίας, το παιδί δεν μπορεί να διατυπώσει και να μεταφέρει τις σκέψεις του, τις προσωπικές του εμπειρίες με τη βοήθεια του λόγου. Συχνά χρειάζεται πρόσθετη οπτικοποίηση, η οποία τον βοηθά να εκτελεί ορισμένες νοητικές λειτουργίες.

Μελετώντας τη λεκτική επικοινωνία παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου στη διαδικασία της δραστηριότητας παιχνιδιού, L.G. Η Solovieva κάνει ένα συμπέρασμα σχετικά με την αλληλεξάρτηση των δεξιοτήτων λόγου και επικοινωνίας. Τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών εμποδίζουν σαφώς την εφαρμογή της πλήρους επικοινωνίας, η οποία εκφράζεται σε μείωση της ανάγκης για επικοινωνία, ασχηματισμένες μορφές επικοινωνίας (διαλογική και μονολογική ομιλία), χαρακτηριστικά συμπεριφοράς (αδιαφορία για επαφή, αδυναμία πλοήγησης σε κατάσταση επικοινωνίας, αρνητισμός).

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στην οργάνωση της δικής τους λεκτικής συμπεριφοράς, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά την επικοινωνία με τους άλλους και κυρίως με τους συνομηλίκους. Η μελέτη των διαπροσωπικών σχέσεων σε μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας με υπανάπτυξη λόγου, που διεξήγαγε ο Ο.Α. Ο Slinko έδειξε ότι παρόλο που υπάρχουν κοινωνικο-ψυχολογικά πρότυπα σε αυτό που είναι κοινά στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά και στους συνομηλίκους τους με παθολογία ομιλίας, που εκδηλώνονται στη δομή των ομάδων, ωστόσο, η σοβαρότητα του ελαττώματος ομιλίας επηρεάζει τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών σε αυτό το ενδεχόμενο. σε μεγαλύτερο βαθμό. Έτσι, μεταξύ των απόκληρων υπάρχουν συχνά παιδιά με σοβαρή παθολογία του λόγου, παρά το γεγονός ότι έχουν θετικά χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένης της επιθυμίας για επικοινωνία.

Έτσι, το επίπεδο σχηματισμού επικοινωνίας ενός παιδιού με γενική υπανάπτυξη του λόγου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας του.

Η λογοθεραπεία έχει συσσωρεύσει πολλά δεδομένα ότι ένα άλλο εμπόδιο στην επικοινωνία δεν είναι το ίδιο το ελάττωμα, αλλά το πώς αντιδρά το παιδί σε αυτό, πώς το αξιολογεί. Ταυτόχρονα, ο βαθμός στερέωσης στο ελάττωμα δεν συσχετίζεται πάντα με τη σοβαρότητα της διαταραχής του λόγου.

Κατά συνέπεια, η λογοθεραπευτική βιβλιογραφία σημειώνει την παρουσία επίμονων διαταραχών επικοινωνίας σε παιδιά με υποανάπτυξη ομιλίας, που συνοδεύονται από ανωριμότητα των ατομικών νοητικών λειτουργιών, συναισθηματική αστάθεια και δυσκαμψία των γνωστικών διεργασιών.

Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκδήλωσης των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των παιδιών στην επικοινωνία εξετάζονται ανάλογα με το επίπεδο επάρκειας στα μέσα επικοινωνίας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης του λόγου της ομιλίας των παιδιών με ONR, υπάρχει επίσης διαφορετική στάσηστην επικοινωνία. Υπάρχουν λοιπόν διάφορα επίπεδα παιδιών με διαφορετικούς βαθμούς ανάπτυξης επικοινωνίας.

Το πρώτο επίπεδο χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό γνώσης των καθολικών μέσων επικοινωνίας. Στην αλληλεπίδραση εκδηλώνονται οι οργανωτικές δεξιότητες του παιδιού. Το πρώτο επίπεδο χαρακτηρίζεται από κινηματικές λειτουργίες: εξωτερική εκδήλωση προσοχής στον σύντροφο, ανοιχτό βλέμμα, χαμόγελο, έγκαιρες αντιδράσεις στις παρατηρήσεις του συντρόφου. Γενική θετική-προσωπική στάση απέναντι στους συνομηλίκους. Το παιδί προσπαθεί να βρίσκεται στο χώρο με τέτοιο τρόπο ώστε να δημιουργεί τη μέγιστη άνεση για την επαφή. Οι αιτήσεις επανεξέτασης και οι απαντήσεις είναι προσανατολισμένες στους συνεργάτες. Οι εκφράσεις του προσώπου και οι χειρονομίες χρησιμοποιούνται σύμφωνα με το περιεχόμενο και τον γενικό τόνο της συνομιλίας που συνοδεύει τη δραστηριότητα που αποσκοπεί στην ολοκλήρωση της εργασίας. Σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί κανείς να εντοπίσει την ικανότητα να ελέγχει τις πράξεις του, να παραδέχεται τα λάθη του. Τα παιδιά χρησιμοποιούν τα στοιχεία της επίδρασης της ομιλίας σε έναν σύντροφο που περιλαμβάνονται στο επιχειρηματικό περιεχόμενο της επικοινωνίας με μια σωστή, κοινωνικά αποδεκτή μορφή. Τα παιδιά με υψηλό επίπεδο γνώσης των μέσων επικοινωνίας δεν καταφεύγουν ποτέ στη χρήση αγενών, χυδαίων λέξεων και φράσεων. Μεταξύ των αποκλίσεων που παρατηρήθηκαν, κυριαρχούν οι παραβιάσεις της προφοράς του ήχου, ο ανεπαρκής πλούτος του λεξιλογίου και η σπάνια αναφορά σε έναν σύντροφο με το όνομα.

Το δεύτερο επίπεδο κατάκτησης των καθολικών μέσων επικοινωνίας είναι το μεσαίο. Στο δεύτερο επίπεδο, τα παιδιά χαρακτηρίζονται από δεξιοτεχνία πολλών επικοινωνιακών ενεργειών, ωστόσο παρουσιάζουν εκδηλώσεις αδιαφορίας και αδιαφορίας τόσο σε σχέση με το έργο όσο και σε σχέση με έναν φίλο, γρήγορη απώλεια ενδιαφέροντος και εξάντληση σε δραστηριότητες. Αυτό αποδεικνύεται από ένα αδιάφορο βλέμμα, μια αδιάφορη, αδιάφορη έκφραση στο πρόσωπο. Έχοντας ξεκινήσει τη δραστηριότητα, τα παιδιά δεν νοιάζονται για τον σύντροφο, προσπαθούν να ολοκληρώσουν την εργασία χωριστά, ανεξάρτητα, ξεχνώντας ή αγνοώντας εσκεμμένα τη ρύθμιση για την κοινή λύση της εργασίας. Μερικές φορές μιλούν με γυρισμένη την πλάτη, εκφράζοντας κυρίως τις δικές τους αντικειμενικές ενέργειες, χωρίς να μπαίνουν στον κόπο να οργανώσουν την αλληλεπίδραση. Η αντίληψη της πληροφορίας χαρακτηρίζεται από βιαστική επιφάνεια. Τα παιδιά διακόπτουν τον συνομιλητή δείχνοντας ανυπομονησία. Αυτό υποδηλώνει έλλειψη αυτοελέγχου, που οδηγεί σε αναντιστοιχία, κατάρρευση κοινών δραστηριοτήτων. Στην ομιλία των παιδιών υπάρχουν πρόχειροι αγραμματισμοί, χρησιμοποιούνται χυδαίες εκφράσεις.

Η επόμενη υποομάδα παιδιών είναι με χαμηλό επίπεδο επάρκειας στα καθολικά επικοινωνιακά μέσα. Το χαρακτηριστικό του χαρακτηριστικό είναι η παρουσία σε πολλές περιπτώσεις επίμονης εχθρότητας, αρνητισμού προς τα παιδιά. Αυτό αποδεικνύεται από κινηματικές λειτουργίες που περιέχονται σε σκοτεινές, λοξές ματιές, μια εχθρική έκφραση του προσώπου, την επιθυμία να συλλάβει όλο το ερεθιστικό υλικό που προσφέρεται για κοινή δραστηριότητα, παίζοντας μόνο με αυτό. Οι εκφράσεις του προσώπου εξαρτώνται άμεσα από τη γενική συναισθηματική διάθεση. Σε κατάσταση ενθουσιασμού, τα παιδιά συμπεριφέρονται είτε αφύσικα χαρούμενα είτε απαράδεκτα επιθετικά, αναγκάζοντας τον σύντροφο να εγκαταλείψει κοινές δραστηριότητες ή προκαλώντας τον σύντροφο να χρησιμοποιήσει αρνητικά μέσα επικοινωνίας.
εκφράζοντας τη δυσαρέσκεια ή τη διαφωνία του, το παιδί υψώνει τη φωνή του, ο σύντροφος χρησιμοποιεί την ίδια τεχνική. Το ένα παιδί αποκαλεί το άλλο όχι με το όνομά του, αλλά με το ψευδώνυμο ή χρησιμοποιώντας αντωνυμίες, το άλλο τον μιμείται αμέσως. Έτσι προκύπτουν αυθόρμητα οι καταστάσεις σύγκρουσης. Ένας άλλος τρόπος κατάρρευσης της κοινής δραστηριότητας είναι ότι οι δυσκολίες στην ολοκλήρωση της εργασίας συνεπάγονται είτε απώλεια ενδιαφέροντος είτε επιθυμία να κατηγορηθεί ο συνεργάτης για την αποτυχία της δραστηριότητας. Ωστόσο, εάν βοηθήσετε έγκαιρα τα παιδιά, διορθώσετε το λάθος που έγινε (ακόμα και χωρίς να επισημαίνετε άμεσα αρνητικές συμπεριφορικές εκδηλώσεις), τότε η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών βελτιώνεται. Τα παιδιά «παίρνουν μια γεύση» από την ολοκλήρωση των εργασιών. Υπάρχουν στοιχεία ανταγωνισμού. Αρχίζουν να ακούν τις παρατηρήσεις του συντρόφου, να τις εκπληρώνουν. Η επιτυχία σε δραστηριότητες αυξάνει τη συναισθηματική διάθεση. Η οργάνωση κοινών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που απαιτούν επικοινωνιακή αλληλεπίδραση των παιδιών είναι αρκετά δυνατή και περιέχει πλούσιες ευκαιρίες για τη διόρθωση και την ανάπτυξη τέτοιων προσωπικών ιδιοτήτων των παιδιών όπως η καλοσύνη, η προσοχή, η επιμέλεια, ο σεβασμός για ένα άτομο (όχι μόνο έναν ενήλικα, αλλά και συνομήλικος).

Παρά το συνεχές ενδιαφέρον των ερευνητών για προβλήματα βελτιστοποίησης λογοθεραπευτική εργασίαγια να ξεπεραστεί η υπανάπτυξη του λόγου, δεν υπάρχει επί του παρόντος ολιστική άποψη των προτύπων διαμόρφωσης των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε αυτή την κατηγορία παιδιών και των δυνατοτήτων της σκόπιμης ανάπτυξής τους. Μαζί με την προτεραιότητα που έχει η εξέταση των θεωρητικών πτυχών αυτού του προβλήματος, υπάρχει πρακτική ανάγκη να προσδιοριστεί το περιεχόμενο της ενισχυτικής εκπαίδευσης που στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Συμπεράσματα στο πρώτο κεφάλαιο

Στην οικιακή ψυχολογία, η επικοινωνία θεωρείται ως μία από τις κύριες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός παιδιού, ο πιο σημαντικός παράγοντας στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του, ο κορυφαίος τύπος ανθρώπινης δραστηριότητας που στοχεύει στην κατανόηση και αξιολόγηση του εαυτού του μέσω της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Στα παιδιά με OHP, ο σχηματισμός των δεξιοτήτων επικοινωνίας συμβαίνει λίγο διαφορετικά από ότι σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας.. Ως αποτέλεσμα της υπανάπτυξης της ομιλίας σε παιδιά με OHP, υπάρχουν περιορισμένα διαθέσιμα γλωσσικά εργαλεία, η παρουσία ενός ειδικού συμπλέγματος ήχου-χειρονομίας-μίμησης που χρησιμοποιείται από τα παιδιά και ιδιαίτερες δυσκολίες που προκύπτουν κατά τη μετάβαση σε μια λέξη ως μέσο επικοινωνίας και γενίκευση. Η υπανάπτυξη των μέσων ομιλίας στα παιδιά μειώνει το επίπεδο επικοινωνίας, συμβάλλει στην εμφάνιση ψυχολογικών χαρακτηριστικών (απομόνωση, δειλία, αναποφασιστικότητα). προκαλεί συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γενικής και ομιλητικής συμπεριφοράς (περιορισμένη επαφή, καθυστερημένη εμπλοκή στην κατάσταση επικοινωνίας, αδυναμία διατήρησης συνομιλίας, ακρόαση ομιλίας), οδηγεί σε μείωση της πνευματικής δραστηριότητας. Το επίπεδο σχηματισμού επικοινωνίας ενός παιδιού με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας του.

Κεφάλαιο 2 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΘΕΜΕΛΙΕΣ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΓΕΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΛΟΓΟΥ

2.1. Η μελέτη του επιπέδου σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Σε αυτό το στάδιο, θέσαμε έναν στόχο: να καθορίσουμε το επίπεδο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Για την επίτευξη του στόχου, θέσαμε τις ακόλουθες εργασίες:

1. Ορισμοί της ικανότητας κατανόησης της συναισθηματικής κατάστασης ενός συνομηλίκου, ενός ενήλικα (ευδιάθετος, λυπημένος, θυμωμένος κ.λπ.) και συζήτηση γι' αυτήν.
2. Ορισμοί της ικανότητας να ακούτε ένα άλλο άτομο, να σέβεστε τη γνώμη του, τα ενδιαφέροντα του επιπέδου ανάπτυξης του λεξικού.
3. Ορισμοί της ικανότητας διεξαγωγής απλού διαλόγου με ενήλικες και συνομηλίκους.
4. Καθορισμός της ικανότητας των παιδιών να αποκτούν τις απαραίτητες πληροφορίες στην επικοινωνία, να διεξάγουν έναν απλό διάλογο με ενήλικες και παιδιά.

Την εργασία παρακολούθησαν παιδιά 5-6 ετών, ομάδες αντιστάθμισης για παιδιά με σοβαρές διαταραχές λόγου Νο. 9, νηπιαγωγείο ΜΒΔΟΥ συνδυασμένου τύπου Νο. 64, Belgorod. Στη μελέτη συμμετείχαν δέκα παιδιά με OHP (II επίπεδο ανάπτυξης ομιλίας) και OHP (III επίπεδο ανάπτυξης ομιλίας) (λογοπαιδικό συμπέρασμα έγινε από την PMPK DOU), 4 κορίτσια και 6 αγόρια.

Κατά τη διάρκεια του πειράματος, για να προσδιορίσουμε το επίπεδο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας, χρησιμοποιήσαμε ειδικές διαγνωστικές εργασίες από το εγχειρίδιο «Παιδαγωγική διάγνωση ικανοτήτων προσχολικής ηλικίας. Για να εργαστείτε με παιδιά 5-7 ετών, επιμέλεια O.V. Ντυμπίνα. Ζητήθηκε από τα παιδιά να ολοκληρώσουν τις ακόλουθες εργασίες (βλ. Παράρτημα 1).

Εργασία αριθμός 1 "Αντανάκλαση των συναισθημάτων"

Κατά τη διάρκεια αυτής της εργασίας, προσφέραμε σε κάθε παιδί να σκεφτεί εικόνες πλοκής που απεικονίζουν παιδιά και ενήλικες σε διάφορες καταστάσεις και να απαντήσει σε διάφορες ερωτήσεις. Η πρώτη εικόνα απεικόνιζε χαρακτήρες από το καρτούν "Puss in Boots" και ζήτησε να πει ποια συναισθήματα βιώνουν τώρα οι χαρακτήρες και πώς το κατάλαβε. Από τα 10 παιδιά, μόνο τρία μπόρεσαν να ονομάσουν με ακρίβεια τα συναισθήματα που βιώνουν οι χαρακτήρες. Τα υπόλοιπα παιδιά δεν κατονόμασαν σωστά τα συναισθήματα και ακόμη και με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων έκαναν λάθη. Μια Alina M. μπόρεσε να ονομάσει με ακρίβεια όλα τα συναισθήματα και να βρει ένα συνώνυμο για αυτό το συναίσθημα.

Η δεύτερη φωτογραφία έδειχνε δύο ενήλικες να μαλώνουν για έναν σκύλο και η τρίτη φωτογραφία δείχνει μια μητέρα και ένα παιδί να περπατούν σε ένα λούνα παρκ. Τέσσερα παιδιά ονόμασαν με ακρίβεια τα συναισθήματα που βιώνουν οι ενήλικες και το παιδί και μπόρεσαν επίσης να βρουν συνώνυμα για αυτά τα συναισθήματα. Έξι παιδιά ονόμασαν συναισθήματα, αλλά δεν μπορούσαν να βρουν συνώνυμα για τα συναισθήματα.

Εργασία αριθμός 2 "Ερημο νησί"

Κατά τη δεύτερη εργασία χωρίσαμε τα παιδιά σε δύο υποομάδες, από 5 παιδιά η καθεμία. Τα παιδιά κάθε υποομάδας κλήθηκαν να φανταστούν ότι θα πήγαιναν σε ένα έρημο νησί και να συζητήσουν τι θα έκαναν εκεί, πώς θα βρουν το δρόμο για το σπίτι τους. Το παιδί που απαντά πρέπει να υπερασπιστεί την άποψή του. Τα υπόλοιπα παιδιά θα πρέπει να ακούσουν προσεκτικά τους συνομηλίκους τους, να προσπαθήσουν να αποδεχτούν την άποψή του. Ήταν επίσης σημαντικό να αξιολογηθεί εάν τα παιδιά, με λίγη βοήθεια από έναν ενήλικα, μπορούν να αξιολογήσουν τις δικές τους ενέργειες και τις ενέργειες των συνομηλίκων τους.

Ο Vlad I. Roma D και η Alina M. μπόρεσαν να ολοκληρώσουν πλήρως την εργασία και να ακούσουν προσεκτικά τους συμμαθητές τους. Αντιμετώπισαν εν μέρει την εργασία, βρήκαν μια ιστορία για το πώς ήταν σε ένα έρημο νησί, αλλά όταν άλλα παιδιά απάντησαν , αποσπάστηκαν και μάλιστα επιδόθηκαν. Τα υπόλοιπα παιδιά αντιμετώπισαν το έργο με δυσκολία, ο Artem D δεν μπορούσε να αντιμετωπίσει αυτό το έργο.

Εργασία αριθμός 3 "Βοηθοί".

Αυτό το καθήκον περιλαμβάνει την ικανότητα συλλογικής εργασίας, διαπραγματεύεται με συνομηλίκους που θα κάνουν τι δουλειά, τι θα παίξουν, ποιοι θα είναι στο παιχνίδι. εξηγεί τους κανόνες του παιχνιδιού και τους υπακούει.

Καλέσαμε τα παιδιά να παίξουν το παιχνίδι «Πώς βοηθάμε στο σπίτι», για να ολοκληρώσουν διάφορες εργασίες. Τα παιδιά έπρεπε να χωριστούν σε υποομάδες μόνα τους και σε κάθε υποομάδα να επιλέξουν έναν καπετάνιο, να ετοιμάσουν το απαραίτητο υλικό, να μοιραστούν τις ευθύνες και να ολοκληρώσουν την εργασία που είχε ανατεθεί στην ομάδα.

Τα παιδιά μπορούσαν να χωριστούν σε υποομάδες χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα και μόνο μια υποομάδα μπορούσε να επιλέξει καπετάνιο, η δεύτερη χρειαζόταν τη βοήθεια ενός ενήλικα. Στη συνέχεια προσφέραμε στα παιδιά να επιλέξουν εξοπλισμό με τον οποίο θα κάνουν τις δουλειές του σπιτιού. Όλα τα παιδιά κατάφεραν να ανταπεξέλθουν στην εργασία, μοίρασαν ρόλους και ευθύνες και μπορούσαν να ολοκληρώσουν όλες τις εργασίες με τη βοήθεια της επικοινωνίας, χωρίς να τσακώνονται ή να βρίζουν. Και οι καπετάνιοι μίλησαν πλήρως για τη δουλειά που έγινε.

Εργασία αριθμός 4 «Δεν μοιράστηκαν το παιχνίδι».

Κατά τη διάρκεια αυτής της εργασίας, προσφέραμε στα παιδιά ένα κουτί με παιχνίδια. Υπήρχαν 10 παιχνίδια στο κουτί, σύμφωνα με τον αριθμό των παιδιών, αλλά δύο από αυτά τα παιχνίδια ήταν καινούργια. Στη συνέχεια αρχίσαμε να παρατηρούμε πώς τα παιδιά άρχισαν να επιλέγουν παιχνίδια, καθώς τα νέα παιχνίδια τράβηξαν τη μεγαλύτερη προσοχή, τα παιδιά είχαν λογομαχίες. Για να λύσουμε την προβληματική κατάσταση, βάζουμε τα παιδιά σε διάφορες επιλογές για την επίλυση αυτού του προβλήματος:

1. Δώστε το παιχνίδι σε αυτόν που το πήρε πρώτος.

2. Μην δίνετε σε κανέναν ένα νέο παιχνίδι, για να μην προσβληθεί.

3. Παίξτε όλοι μαζί.

5. Παίξτε με τη σειρά.

Η πρώτη απάντηση προκάλεσε διαμάχη για το ποιος πήρε πρώτος το παιχνίδι. Κανένα από τα παιδιά δεν επέλεξε τη δεύτερη επιλογή. Τρία παιδιά προτίμησαν να παίζουν μαζί με νέα παιχνίδια (Lera P., Artem D. Vadim K.). Δύο παιδιά προτίμησαν να μετρούν (Alina M., Sonya T.). Και η τελευταία επιλογή για να παίξουν με τη σειρά επιλέχθηκε από 5 παιδιά (Vlad I., Misha G., Danil Sh., Dima Z., Dasha L.).

Εργασία αριθμός 5 "Συνέντευξη".

Αυτό το έργο έγινε το πιο δύσκολο, γιατί κατά τη διάρκεια του τα παιδιά έπρεπε

αναλάβετε το ρόλο του ανταποκριτή και μάθετε από τους κατοίκους της πόλης του «Νηπιαγωγείου» - τα υπόλοιπα παιδιά, τη δασκάλα, πώς ζουν, τι κάνουν και τι τους αρέσει να κάνουν στο νηπιαγωγείο. Στη συνέχεια το παιδί έπρεπε να αναλύσει τις πληροφορίες και να κάνει ένα μήνυμα για τα παιδιά και τους δασκάλους.

Για να ολοκληρώσουμε αυτήν την εργασία, χωρίσαμε τα παιδιά σε τρεις ομάδες και προσφερθήκαμε να πάρουμε συνέντευξη μόνο από τρία παιδιά από άλλες υποομάδες και από οποιονδήποτε δάσκαλο (2 παιδαγωγούς και έναν λογοθεραπευτή). Και τότε το παιδί έπρεπε να το πει σε όλα τα παιδιά και τους δασκάλους της ομάδας.

2 παιδιά ολοκλήρωσαν πλήρως αυτό το έργο (Vlad I., Sonya T.), η Alina M. δεν αντιμετώπισε την εργασία, στις πρώτες δυσκολίες άρχισε να κλαίει, δεν δέχτηκε τη βοήθεια ενός ενήλικα και δεν συνέχισε να ολοκληρώνει το έργο.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να ολοκληρώσουν όλες τις εργασίες κατά τη διάρκεια αρκετών ημερών, ο περισσότερος χρόνος αφιερώθηκε στην ολοκλήρωση της τελευταίας, πέμπτης εργασίας.

Τα αποτελέσματα που ελήφθησαν από εμάς αναλύθηκαν σύμφωνα με τα κριτήρια που παρουσιάζονται στις διαγνωστικές μεθόδους (βλ. Παράρτημα 2). Η ποιοτική και ποσοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών μεθόδων μας βοήθησε να εντοπίσουμε το επίπεδο ανάπτυξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε κάθε παιδί. Παρουσιάσαμε αυτά τα δεδομένα σε έναν πίνακα (βλ. Πίνακα 2.1.).

Πίνακας 2.1.

Ποιοτική και ποσοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων

p/p	Ονομα παιδί	Καταλαβαίνουν. συναισθηματική κατάσταση και rassk. για αυτόν	Νέα διάλογος. Λαμβάνω πληροφορίες σε επικοινωνία	Ηρεμία- αλλα αλλα- κρύβουν η γνώμη σας άκουσε να συναναστραφεί Σεβασμός γνώμη αλλο	Συμμετέχω σε καταμέτρηση διάλεξη- υποθέσεων	Σεβασμός- αποτελεσματικά συγγενής πήγαινε στη γειτονιά θερισμός ήρεμα αντιδρώ σε confl's κάτσε-γιαχ.	Αθροισμα- μα μπάλα αλιεία	Επίπεδο
	Αλίνα Μ.							μέση τιμή
	Άρτεμ Δ.							μέση τιμή
	Βαντίμ Κ.							μικρός
	Βλάντικ Ι.							υψηλός
	Βαλέρια Π.							μέση τιμή
	Δήμα Ζ.							μέση τιμή
	Danil Sh.							μικρός
	Misha G.							μικρός
	Ρομά Δ.							μέση τιμή
	Σόνια Τ.							μέση τιμή

Αυτός ο πίνακας δείχνει τα αποτελέσματα κάθε παιδιού. Όπως φαίνεται από τον πίνακα, στα 10 παιδιά, μόνο 1 παιδί (10%) έχει υψηλό επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Ο Vladik I. έχει έναν ευρύ κύκλο επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους, σε όλα τα επίπεδα έχουν υψηλούς δείκτες: μπορεί να διακρίνει τη συναισθηματική κατάσταση ενός ενήλικα ή ενός παιδιού χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα και να μιλήσει γι 'αυτό, να λάβει πληροφορίες στην επικοινωνία και διεξάγει διάλογο, ξέρει πώς να ακούει τον άλλον, υπερασπίζεται ήρεμα τη γνώμη του, συσχετίζει τις επιθυμίες του με τα συμφέροντα των άλλων, ξέρει πώς να συμμετέχει σε συλλογικές υποθέσεις, σέβεται τους ανθρώπους γύρω του, αντιδρά ήρεμα σε καταστάσεις σύγκρουσης.

6 παιδιά (60%) έδειξαν μέσο επίπεδο διαμόρφωσης επικοινωνιακών δεξιοτήτων· αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν την πλειονότητα των διαγνωστικών εργασιών με τη βοήθεια ενός ενήλικα, ενώ δείχνουν ανεπαρκή πρωτοβουλία. Αυτά τα παιδιά έδειξαν την ικανότητα να κατανοούν τη συναισθηματική κατάσταση ενός συνομηλίκου, ενός ενήλικα και να μιλούν γι' αυτήν αξιολογείται σε υψηλό επίπεδο και η ικανότητα να σέβονται τους άλλους ανθρώπους, να μην τσακώνονται, να αντιδρούν ήρεμα σε καταστάσεις σύγκρουσης είναι σε χαμηλό επίπεδο. : αυτά τα παιδιά δεν θέλουν να μοιραστούν και να επιλύσουν μια κατάσταση σύγκρουσης (Η Αλίνα Μ. αρχίζει να ουρλιάζει και να αφαιρεί παιχνίδια, γίνεται επιθετική, έτοιμη να χτυπήσει ένα άλλο παιδί).

Η Lera P., έδειξε ένα μέσο επίπεδο σχηματισμού της ικανότητας να διακρίνει τις συναισθηματικές καταστάσεις ενός ενήλικα και ενός συνομήλικου και να μιλήσει γι 'αυτόν: μόνο με τη βοήθεια ενός ενήλικα μπόρεσε να απαντήσει σε ερωτήσεις στις εικόνες της πλοκής "Πώς γίνεται το αισθάνονται οι χαρακτήρες στις εικόνες; Πώς το μαντέψατε; Τι θα συμβεί μετά?" Ο Roma D. έδειξε ένα μέσο επίπεδο διαμόρφωσης της ικανότητας διεξαγωγής διαλόγου και λήψης πληροφοριών στην επικοινωνία: δεν μπορούσε να διατυπώσει σαφείς ερωτήσεις συνέντευξης χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα.

Τρία παιδιά (30%) στα 10 έδειξαν χαμηλό επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων. , να μην τσακώνονται, να αντιδρούν ήρεμα σε καταστάσεις σύγκρουσης - αξιολογείται ως μέσο επίπεδο. Παρουσιάσαμε τα ληφθέντα δεδομένα με τη μορφή διαγράμματος (βλ. Διάγραμμα 1).

Διάγραμμα 1

Από τα δεδομένα που ελήφθησαν, μπορεί να σημειωθεί ότι τα πιο επιτυχημένα παιδιά αντιμετώπισαν εργασίες που απαιτούν την ικανότητα να υπερασπίζονται ήρεμα τη γνώμη τους, να ακούν με σεβασμό στη γνώμη του άλλου και να ανταποκρίνονται ήρεμα στις συγκρούσεις.

Οι πληροφορίες που ελήφθησαν δείχνουν ότι το επίπεδο ανάπτυξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων ομιλίας σε παιδιά με OHP είναι χαμηλό και για να βελτιωθεί, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί ολοκληρωμένη, συστηματική διορθωτική εργασία.

2.2. Οργάνωση διορθωτικών παιδαγωγικών εργασιών για τη διαμόρφωση δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Έχοντας λάβει δεδομένα για το επίπεδο ανάπτυξης των δεξιοτήτων επικοινωνίας, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί συστηματική εργασία με παιδιά με τη συμμετοχή όλων των ειδικών. Η διαδικασία σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας θα πρέπει να οικοδομηθεί λαμβάνοντας υπόψη την ηγετική δραστηριότητα της εποχής - το παιχνίδι, την κορυφαία μορφή επικοινωνίας - περιστασιακή-επιχειρηματική, εκτός κατάστασης - γνωστική, σύμφωνα με το επίπεδο σχηματισμού της γλώσσας που σημαίνει; και περάστε από διάφορα στάδια.

Προτείνουμε να χωρίσουμε την εργασία για το σχηματισμό δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σε τρία στάδια: Στάδιο Ι - προπαρασκευαστικό. II στάδιο - σχηματισμός. Στάδιο III - δημιουργικό.

Πρώτο στάδιο - επεξηγηματικό και κίνητρο. Σκοπός του: να σχηματίσει σωστή κατανόηση της αλληγορικής σημασίας των λέξεων και εκφράσεων και γνώση των κανόνων χρήσης τους.

Η εργασία μπορεί να ξεκινήσει με τη διαμόρφωση στα παιδιά της ικανότητας να κατανοούν το περιεχόμενο των ρωσικών λαϊκών παραμυθιών, να ανταποκρίνονται συναισθηματικά σε αυτό, να μπορούν να εκφράσουν τη στάση τους σε γεγονότα και ήρωες και επίσης να αξιολογούν τη σημασία των εκφραστικών μέσων για την αποκάλυψη μιας συναισθηματικής εικόνας. Τα παραμύθια που επιλέγονται για ανάλυση θα πρέπει να διακρίνονται από την ψυχαγωγία της πλοκής, τον ζωντανό χαρακτηρισμό χαρακτήρων, μια ποικιλία μέσων γλωσσικής εκφραστικότητας και τη δυνατότητα χρήσης τους στη δική του ομιλητική δραστηριότητα. Στη συνομιλία που ακολουθεί την αφήγηση ενός παραμυθιού, είναι απαραίτητο να εστιάσουμε στα εικονιστικά και εκφραστικά μέσα του κειμένου και στα χαρακτηριστικά του τονισμού, τα οποία επιτρέπουν να μεταδοθεί επαρκώς η προσωπική στάση απέναντι στους χαρακτήρες, η στάση των χαρακτήρων προς κάθε άλλο, η συναισθηματική τους κατάσταση - όλα από τα οποία εξαρτάται η αντονική εκφραστικότητα του λόγου.

Δεύτερη φάση - εξελίσσεται θεωρητικά και πρακτικά. Σκοπός: να σχηματιστεί μια ιδέα για γλωσσικά μέσα, μη λεκτικά μέσα που βοηθούν στη δημιουργία γενικευμένων και αλληγορικών εικόνων.

1. Διαμόρφωση της ακρίβειας των δηλώσεων ομιλίας.

Σε αυτό το στάδιο, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το παιχνίδι "Ναι - όχι": ο δάσκαλος προσφέρει μια σωστή ή λανθασμένη περιγραφή του ήρωα του παραμυθιού, της πράξης του. Τα παιδιά είτε συμφωνούν είτε διαφωνούν με αυτή τη δήλωση, ενώ υποστηρίζουν την απάντησή τους.

1. Σχηματισμός μέσων επιτονικής και λεξιλογικής εκφραστικότητας.

Σε αυτό το στάδιο χρησιμοποιήθηκε ευρέως η επανάληψη επεισοδίων παραμυθιών ανά ρόλους. Σταδιακά, τα παιδιά κατέκτησαν την ιδέα του τονισμού ως σημαντικό μέσο έκφρασης, έμαθαν να μεταφέρουν διάφορες διαθέσεις με τη φωνή τους, να εκφράζουν μια ερώτηση, μια παρόρμηση, ένα παράπονο, ένα αίτημα.

Καθώς και η ανεξάρτητη χρήση από τα παιδιά μέσων λεξιλογικής εκφραστικότητας - το παιχνίδι "Όπως λένε": στα παιδιά προσφέρεται ένα σετ καρτών που απεικονίζουν δάση, χωράφια κ.λπ. Για κάθε εικόνα, το παιδί επιλέγει το κατάλληλο επίθετο από τη ζωή. παιχνίδι "Επιλέξτε το "θαυμάσιο" όνομα ενός φίλου."

3. Διαμόρφωση μη λεκτικών μέσων επικοινωνίας. Σκοπός: Να διδάξει να κατανοεί χειρονομίες και εκφραστικές κινήσεις, να μιμείται κινήσεις, σε συνδυασμό ή όχι με λεκτικές οδηγίες. την κατανόηση της συναισθηματικής κατάστασης και την ικανότητα να μιλάμε γι' αυτήν. Σε αυτό το στάδιο, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε παιχνίδια όπως: μίμηση εκφράσεων προσώπου, χειρονομίες ενός ενήλικα. παιχνίδι «Τι μας είπε ο σιωπηλός ήρωας;».

4. Διαμόρφωση της ικανότητας των παιδιών να συνεργάζονται. Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να συμμετέχουν σε συλλογικές υποθέσεις, να συμμετέχουν σε διάλογο, να μην διαπληκτίζονται, να λύνουν τη σύγκρουση με λόγια.

Αυτό το στάδιο δεν είναι ανεξάρτητο, αλλά περιλαμβάνεται σε όλα τα παραπάνω στάδια: συνδυασμός παιδιών σε ομάδες, ζευγάρια για την επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος καθενός από τα στάδια. Όταν τα παιδιά μαθαίνουν να αλληλεπιδρούν ουσιαστικά με δύο ή τρεις φίλους, μπορούν να ενθαρρυνθούν να συνεργαστούν για κάποια πράγματα με διαφορετικό τρόπο, σύμφωνα με το σχέδιο.

Τρίτο στάδιο - αναπαραγωγικό και δημιουργικό. Σκοπός: να διδάξει επαρκή, ακριβή και λογική χρήση μεταφορικών λέξεων και εκφράσεων, παροιμιών και ρήσεων σε επικοινωνιακές καταστάσεις σε ανεξάρτητες δηλώσεις. Η θέση του παιδιού σε αυτό το στάδιο είναι ένας αυτοσχεδιαστής που έχει την ικανότητα να αξιολογεί τον εκφραστικό λόγο, να πλοηγείται σε μια επικοινωνιακή κατάσταση.

Μέθοδοι εργασίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο τρίτο στάδιο: παιχνίδια δημιουργικής δραματοποίησης, θεατρικά και σκηνοθετικά παιχνίδια, σκηνοθετικές παραστάσεις από παιδιά, παιδιά μαζί με ενήλικες.

Έτσι, για να διαμορφωθούν δεξιότητες επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν οι τεχνικές της παιχνιδιάρικης, δημιουργικής θεραπείας, οι καταστάσεις που στοχεύουν στην ανάπτυξη της κινητήριας σφαίρας της επικοινωνίας, τη δημιουργία του λεξιλογίου ως διεγέρτη λεκτικής επικοινωνίας και τη δημιουργία ενός θετική συναισθηματική στάση των παιδιών στη διαδικασία επικοινωνίας. Αυτή η εργασία απαιτεί χρόνο που δεν έχουμε ως μέρος της εργασίας μαθημάτων, επομένως έχουμε αναπτύξει ένα σχέδιο εργασίας για τα τρία στάδια τους, το οποίο πρέπει να εκτελείται ολοκληρωμένα και συστηματικά από όλους τους ειδικούς του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Συμπεράσματα για το δεύτερο κεφάλαιο

Η εργασία μας επικεντρώθηκε στη μελέτη του επιπέδου ανάπτυξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Σε σχέση με τον στόχο, πραγματοποιήσαμε διαγνωστικές μεθόδους για τον εντοπισμό του επιπέδου ανάπτυξης των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Με βάση τα δεδομένα που ελήφθησαν, αναπτύξαμε ένα σχέδιο για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου με ΟΗΠ. Αυτό το σχέδιο αποτελείται από τρία στάδια που αλληλοσυμπληρώνονται ομαλά και πρέπει να συνδυάζουν το έργο όλων των ειδικών προσχολικής ηλικίας. Η εργασία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου απαιτεί μεγάλο χρονικό διάστημα για εφαρμογή, επομένως, ως μέρος της εργασίας μαθημάτων, δεν μπορούμε να το εφαρμόσουμε.

συμπέρασμα

Η επίδραση της επικοινωνίας με τη μορφή του θετικού της αντίκτυπου μπορεί να εντοπιστεί σε όλους τους τομείς της ψυχικής ζωής του παιδιού. Η επικοινωνία είναι καθοριστικός παράγοντας στη συνολική ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού στην πρώιμη και προσχολική παιδική ηλικία. Ο λόγος αναπτύσσεται μόνο στη διαδικασία της επικοινωνίας, σε σχέση με την ανάγκη για επικοινωνία. Στην προσχολική ηλικία, υπάρχουν δύο τομείς επικοινωνίας - με ενήλικες και με συνομηλίκους.

Οι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι ο καθοριστικός παράγοντας στη διαμόρφωση της επικοινωνίας ενός παιδιού είναι η αλληλεπίδρασή του με τους ενήλικες, η στάση του ως άτομο, η εκτίμηση του επιπέδου διαμόρφωσης της επικοινωνιακής ανάγκης που έχει φτάσει το παιδί σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης.

Η κοινή δραστηριότητα των παιδιών είναι η κύρια προϋπόθεση για την εμφάνιση και ανάπτυξη της επικοινωνίας, των αλληλεπιδράσεων και των σχέσεων.

Η έλλειψη ικανότητας επικοινωνίας ή το χαμηλό επίπεδο της επηρεάζει αρνητικά τη φύση της συμμετοχής σε κοινές δραστηριότητες, προκαλεί την ευθραυστότητα των σχέσεων, τη σύγκρουση των επαφών μεταξύ των παιδιών.

Σε σχέση με τη σημασία της εξέτασης των θεωρητικών πτυχών αυτού του προβλήματος, καθώς και την πρακτική ανάγκη προσδιορισμού του περιεχομένου της εργασίας για τη διαμόρφωση δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, πραγματοποιήσαμε διαγνωστικές τεχνικές που μας βοήθησαν να προσδιορίσουμε το επίπεδο ανάπτυξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών και να καθορίσουν ότι μόνο ένα παιδί έχει υψηλό επίπεδο. Με βάση τα αποτελέσματα των μεθόδων που πραγματοποιήθηκαν, αναπτύξαμε ένα σχέδιο για τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας, το οποίο αποτελείται από τρία μέρη και περιλαμβάνει την ολοκληρωμένη και συστηματική εργασία όλων των ειδικών του προσχολικού ιδρύματος. Η εφαρμογή αυτού του σχεδίου έχει σχεδιαστεί για να ακαδημαϊκό έτοςΔιαφορετικά, μπορεί να εφαρμοστεί ως μέρος της εργασίας του μαθήματος.

Οργάνωση: Διορθωτικό Δημοτικό σχολείο- Νηπιαγωγείο Νο. 14 "Alyonushka"

Τοποθεσία: Περιφέρεια Τσελιάμπινσκ, Κιστίμ

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHPIIIεπίπεδο

Οι μελέτες για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου ενδιαφέρουν τους δασκάλους και τους ψυχολόγους, καθώς η επικοινωνία παίζει καθοριστικό ρόλο όχι μόνο στον εμπλουτισμό του περιεχομένου της συνείδησης του παιδιού, στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων από το παιδί ; καθορίζει επίσης τη δομή της συνείδησης, καθορίζει την έμμεση δομή ανώτερων, ειδικά ανθρώπινων διανοητικών διεργασιών, και ότι η ομιλία, όπως και άλλα συστήματα σημείων, αρχικά παίζει το ρόλο ενός μέσου επικοινωνίας και μόνο τότε, στη βάση αυτή, γίνεται όργανο. της σκέψης και της αυθαίρετης ρύθμισης από το παιδί Ταυτόχρονα, προέκυψε μια αντίφαση μεταξύ της ποικιλίας των σύγχρονων εννοιών της προσχολικής αγωγής, αναγνωρίζοντας την αναντικατάστατη επίδραση της ανάπτυξης των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση του την προσωπικότητα του παιδιού στο σύνολό του.

Στην προσχολική ηλικία, ο κόσμος του παιδιού είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τα άλλα παιδιά. Και όσο μεγαλώνει το παιδί, τόσο πιο σημαντικές γίνονται για αυτό οι επαφές με τους συνομηλίκους. Η επικοινωνία με τους συνομηλίκους είναι σημαντικά διαφορετική από την επικοινωνία με τους ενήλικες. Οι στενοί ενήλικες είναι φιλικοί προς το παιδί, το περιβάλλουν με προσοχή και αγάπη, του διδάσκουν δεξιότητες, ικανότητες και ικανότητες και αναπτύσσονται άλλες επικοινωνιακές σχέσεις με τους συνομηλίκους. Τα παιδιά είναι λιγότερο φιλικά και προσεκτικά μεταξύ τους, δεν θέλουν πάντα να καταλαβαίνουν και να βοηθούν το ένα το άλλο. Δεν μπορούν να διστάσουν να σπρώξουν, να αφαιρέσουν το παιχνίδι, αν και ο άλλος διαμαρτύρεται και κλαίει. Οι επικοινωνίες των συνομηλίκων είναι πιο συναισθηματικά κορεσμένες, οι μη τυπικές δηλώσεις είναι εγγενείς σε αυτές, οι δηλώσεις πρωτοβουλίας υπερισχύουν των αμοιβαίων και η επικοινωνία είναι πιο πλούσια σε λειτουργίες, δηλ. και έλεγχος των πράξεων, και έλεγχος των πράξεών του, και επιβολή εικόνων, και συνεχής σύγκριση με τον εαυτό του.

Στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους, το παιδί μαθαίνει να εκφράζεται, να διαχειρίζεται τους άλλους, να συνάπτει ποικίλες σχέσεις. Δεδομένου ότι τα παιδιά θέλουν πολύ να επικοινωνήσουν, προσπαθούν να εκφράσουν τις σκέψεις, τις επιθυμίες, τις προθέσεις τους πιο καθαρά και συνεκτικά. Είναι η ανάγκη να γίνει κατανοητός, να ακουστεί, να λάβει μια απάντηση που κάνει τον λόγο των παιδιών προσχολικής ηλικίας πιο συνεκτικό, ολοκληρωμένο και κατανοητό.

Η συνοχή των προφορικών λέξεων και η πληρότητα της γραμματικής μορφής της εκφοράς είναι σημαντική προϋπόθεση για την επικοινωνία των παιδιών. Τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας που μιλούν άσχημα και δεν καταλαβαίνουν ο ένας τον άλλο δεν μπορούν να δημιουργήσουν ένα ενδιαφέρον παιχνίδι, να επικοινωνούν με νόημα. Βαριέται ο ένας τον άλλον, αναγκάζονται να παίζουν χωριστά, γιατί δεν έχουν τίποτα να συζητήσουν.

Μελέτες πολλών εγχώριων και ξένων ψυχολόγων έχουν δείξει ότι η ανάπτυξη του λόγου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας επηρεάζει σημαντικά τις επικοινωνιακές δεξιότητες των συνομηλίκων. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας που δεν έχουν επαφή με συνομηλίκους αντιμετώπισαν σημαντικές δυσκολίες στην επικοινωνία με άλλα παιδιά, παρά την ενεργή επιθυμία να μιλήσουν μαζί τους. Τα παιδιά που ήταν συνηθισμένα στην παρέα των συνομηλίκων ήταν σημαντικά πιο ομιλητικά και μιλούσαν ελεύθερα με άλλα παιδιά. Από τα παραπάνω, για να επικοινωνήσετε με άλλα παιδιά, πρέπει να μπορείτε να μιλήσετε μαζί τους, να προσπαθήσετε να τα κάνετε να σας καταλάβουν. Η ανάγκη να γίνει κατανοητό κάνει το παιδί να μιλάει πιο καθαρά και σωστά.

Η κύρια δραστηριότητα των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι το παιχνίδι. Το παιχνίδι είναι η δραστηριότητα κατά την οποία ο σχηματισμός της σφαίρας των κινήτρων-ανάγκων του παιδιού λαμβάνει χώρα όσο πιο εντατικά γίνεται. Όπως σημείωσε ο ψυχολόγος D. B. Elkonin, στο παιχνίδι υπάρχει ένας πρωταρχικός συναισθηματικά αποτελεσματικός προσανατολισμός όσον αφορά την ανθρώπινη δραστηριότητα, υπάρχει συνειδητοποίηση της θέσης κάποιου στο σύστημα των ανθρώπινων σχέσεων και επιθυμία να είναι ενήλικας (να είσαι μεγαλύτερος, καλύτερος, πιο έξυπνος, πιο δυνατός). Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι αυτή η επιθυμία είναι ακριβώς το αποτέλεσμα του παιχνιδιού και όχι η αφετηρία του.

Ένα συνηθισμένο παιδικό παιχνίδι (παιχνίδι ρόλων ή με κανόνα) δεν μπορεί να αντικατασταθεί ούτε από μια συσκευή εγγραφής βίντεο με κινούμενα σχέδια, ούτε από παιχνίδια υπολογιστή, ούτε από τον πιο περίπλοκο σχεδιαστή. Γιατί μέσα στο παιχνίδι το παιδί χρειάζεται να ελέγχει τη συμπεριφορά του και να καταλάβει τι κάνει και γιατί.

Ανάμεσα στην ποικιλία των παιδικών παιχνιδιών, το παιχνίδι ρόλων έχει τη μεγαλύτερη σημασία. Όταν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας παίζουν, πάντα εξηγούν τι κάνουν και χωρίς συμφωνίες και χωρίς αμοιβαία κατανόηση, η κατάσταση παιχνιδιού παύει να υπάρχει. Χωρίς τέτοιες εξηγήσεις, που δίνουν νέο νόημα σε αντικείμενα και πράξεις, δεν είναι δυνατή ούτε η αποδοχή ενός ρόλου ούτε η δημιουργία ενός υπό όρους χώρου για παιχνίδι.

Και μεταξύ των μέσων επικοινωνίας σε αυτό το στάδιο αρχίζει να κυριαρχεί ο λόγος. Τα παιδιά μιλούν πολύ μεταξύ τους (περίπου μιάμιση φορά περισσότερο από ό,τι με τους ενήλικες), αλλά η ομιλία τους συνεχίζει να είναι περιστασιακή. Τα παιδιά λένε μεταξύ τους πού ήταν και τι είδαν, μοιράζονται τα σχέδια ή τις προτιμήσεις τους, αξιολογούν ιδιότητες και πράξεις άλλων. Σε αυτή την ηλικία, η «καθαρή επικοινωνία» γίνεται και πάλι δυνατή, χωρίς τη μεσολάβηση αντικειμένων και ενεργειών μαζί τους. Τα παιδιά μπορούν να μιλήσουν για πολλή ώρα χωρίς να κάνουν πρακτικές ενέργειες.

Με επαρκή έρευνα και ανάπτυξη μεθόδων για την υπέρβαση φωνητικών-φωνητικών, λεξιλογικών-γραμματικών διαταραχών και του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας, το πρόβλημα της μελέτης και ανάπτυξης της διαλογικής ομιλίας παιδιών με ONR στη διαδικασία της δραστηριότητας παιχνιδιού δεν έχει μελετηθεί αρκετά. Δεν υπάρχουν μελέτες που να στοχεύουν στη μελέτη του διαλόγου, του διαλογικού λόγου ως συστατικού του συστήματος επικοινωνίας-δραστηριότητας αλληλεπίδρασης.

Με την υπάρχουσα οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ομάδες λόγου, υπάρχει κάποιος περιορισμός στη δυνατότητα διαμόρφωσης ενός παιχνιδιού στα παιδιά, καθώς η θέση του στη διορθωτική και αναπτυξιακή διαδικασία παραμένει μέχρι σήμερα ασαφής. Στην πρακτική της λογοθεραπείας, χρησιμοποιούνται ευρέως ποικίλες τεχνικές παιχνιδιού και διδακτικά παιχνίδια, ενώ ταυτόχρονα χρησιμοποιείται αποσπασματικά το παιχνίδι ρόλων. Οι εκπαιδευτικοί ομάδων λόγου, με έλλειψη μεθοδολογικών εξελίξεων για τη διδασκαλία του παιχνιδιού σε παιδιά με διαταραχές λόγου, καθοδηγούνται από δεδομένα που σχετίζονται με παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τα χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού.

Τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με επίπεδο ΙΙΙ OHP δεν παίζουν καλά παιχνίδια ρόλων: είναι δύσκολο για αυτά να σχεδιάσουν μια πλοκή, να αναλάβουν έναν ρόλο, το παιχνίδι είναι πρωτόγονο στη φύση (κυρίως χειρισμοί με αντικείμενα) και καταρρέει υπό την επίδραση οποιουδήποτε εξωτερικές επιρροές.

Ασταθές χρήση ήχων, όταν προφέρονται διαφορετικά σε διαφορετικές λέξεις, αδιαφοροποίητη προφορά σφυρίσματος, ήχοι συριγμού, μετατόπιση ήχων σε λέξεις και προτάσεις, καθώς και σφάλματα στη μετάδοση της συλλαβικής δομής των λέξεων, εσφαλμένη χρήση λέξεων σε το πλαίσιο ομιλίας, η κακώς αναπτυγμένη συνεκτική ομιλία και το περιορισμένο λεξιλόγιο καθιστούν την ομιλία τέτοιων παιδιών ακατανόητη στους γύρω συνομηλίκους, γεγονός που επηρεάζει τη συμπάθεια και την επιθυμία να αλληλεπιδράσουν στο μέλλον με παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία προκειμένου να αναπτυχθούν δεξιότητες επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP επίπεδο III. Τόσο οι εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας όσο και οι γονείς θα πρέπει να ενδιαφέρονται και να συμμετέχουν σε αυτή τη δραστηριότητα.

Η ανεπάρκεια της αλληλεπίδρασης επικοινωνίας-δραστηριότητας στο παιχνίδι σχετίζεται σε παιδιά με ONR με τις ιδιαιτερότητες της εμφάνισης και ανάπτυξης νεοπλασμάτων κρίσης, με σημαντική καθυστέρηση στην αυτογνωσία ως αντικείμενο δραστηριότητας. μη αναγνώριση ενός συνομήλικου ως αντικείμενο αλληλεπίδρασης, αδύναμη ταύτιση του εαυτού του με έναν συνομήλικο. χαμηλό επίπεδο επικοινωνιακής ικανότητας, συνεργασίας και προγραμματισμού.

Η χρήση ειδικού σωφρονιστικού και παιδαγωγικού συγκροτήματος εξασφαλίζει σημαντική προσωπική ανάπτυξη των παιδιών με ΟΗΠ. Έχουν την αντίληψη ενός συνομήλικου ως επιχειρηματικού εταίρου, προσοχή και ακόμη και ευαισθησία σε έναν συνεργάτη στη διαδικασία της συνεργασίας παιχνιδιού, η οποία εκφράζεται με την αύξηση της δραστηριότητας ομιλίας στο παιχνίδι, καθώς και την εμφάνιση διαλόγων σε ορισμένα παιδιά που σχετίζονται σε διαδραστική αλληλεπίδραση και με στόχο τον συντονισμό και τον «βήμα προς βήμα» σχεδιασμό.κοινή δράση. Με άλλα λόγια, ο διάλογος, η διαδραστική αλληλεπίδραση και οι ενέργειες σε ένα φανταστικό (νοητικό) σχέδιο, ως αποτέλεσμα αλληλοδιείσδυσης, έχουν μετατραπεί σε ένα ενιαίο σύστημα αλληλεπίδρασης επικοινωνιακής δραστηριότητας, στο οποίο το λειτουργικό φορτίο του διαλόγου είναι η οργάνωση και ο σχεδιασμός. κοινών δραστηριοτήτων.

Τα παιδιά με OHP μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας σε ένα ειδικά οργανωμένο σωφρονιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον μπορούν να μετακινηθούν από μια έντονη εγωκεντρική θέση σε άλλα που είναι πιο παραγωγικά όσον αφορά την επικοινωνιακή ικανότητα ("πάνω", "κάτω", "δίπλα", "σε ένα ισότιμη βάση»). Στην ομιλία τους, μαζί με αιτήματα, εμφανίζονται σε επικοινωνιακά επεισόδια αιτήματα, εισηγήσεις, ενστάσεις και συμφιλιωτικές δηλώσεις.

Η έρευνα που διεξήχθη για το πρόβλημα της εργασίας έδειξε σημαντικά αποτελέσματα. Κατά τη διάρκεια του πειράματος αναλύθηκαν οι δραστηριότητες των παιδιών, στις οποίες μας ενδιέφεραν οι εξής τομείς: η κατανομή των ρόλων, το κύριο περιεχόμενο του παιχνιδιού, η συμπεριφορά του παιχνιδιού ρόλων, η χρήση του λόγου ρόλων και ο διάλογος.

Τα αποτελέσματα της πειραματικής εργασίας έδειξαν ότι τα παιδιά που επιδεικνύουν καλοπροαίρετη προσοχή στον σύντροφό τους αποδείχθηκαν τα πιο προτιμώμενα - καλοσύνη, ανταπόκριση, ευαισθησία στις επιρροές των συνομηλίκων, τα ίδια τα δημοφιλή παιδιά έχουν μια έντονη, έντονη ανάγκη για επικοινωνία και αναγνώριση, την οποία προσπαθούν να ικανοποιώ. Στη βάση των επιλεκτικών προσκολλήσεων στα παιδιά εντοπίστηκαν ποικίλες ιδιότητες: πρωτοβουλία, επιτυχία σε δραστηριότητες (συμπεριλαμβανομένου του παιχνιδιού), ανάγκη για επικοινωνία και αναγνώριση των συνομηλίκων, αναγνώριση ενός ενήλικα, ικανότητα ικανοποίησης των επικοινωνιακών αναγκών των συνομηλίκων. Στα παιδιά, παραβιάζονται όλες οι μορφές επικοινωνίας της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης, αναστέλλεται η ανάπτυξη της δραστηριότητας παιχνιδιού, η οποία έχει πρωταρχική σημασία στη συνολική πνευματική ανάπτυξη. Σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας, η ανάγκη για επικοινωνία με συνομηλίκους και η επιθυμία να αναπτύξουν ένα κοινό παιχνίδι μειώθηκαν σε διάφορους βαθμούς και το επίπεδο αυτοεκτίμησης της ανάπτυξης του λόγου σε τέτοια παιδιά επηρεάζει τη διαδικασία επικοινωνίας με συνομηλίκους και ενήλικες σε διαφορετικά τρόπους.

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου πρέπει να διδάσκονται να παίζουν. Μπορεί να είναι και λογοθεραπευτής και παιδαγωγός. Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια βάση - να προετοιμαστεί ένα απόθεμα γνώσεων και εντυπώσεων από την πραγματικότητα, τις οποίες τα παιδιά λαμβάνουν στο μέγιστο βαθμό από στοχευμένες βόλτες. Αυτές μπορεί να είναι βόλτες σε ένα κατάστημα, μια κλινική, ένα φαρμακείο, ένα ατελιέ, ένα σπίτι υπό κατασκευή κ.λπ. Πριν από μια τέτοια βόλτα, ένας ενήλικας πρέπει οπωσδήποτε να περιγράψει το εύρος των εννοιών με τις οποίες πρόκειται να εισαγάγει τα παιδιά, τις λέξεις που θα πρέπει να διευκρινιστούν. Όταν διεξάγετε τέτοιους περιπάτους - εκδρομές, είναι σημαντικό να θυμάστε ότι πρέπει να δίνετε την προσοχή των παιδιών με OHP σε όλα τα μικρά πράγματα, καθώς τα ίδια τα παιδιά δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν πλήρως αυτό που βλέπουν. Είναι απαραίτητο όχι μόνο να επιστήσετε την προσοχή των παιδιών σε οποιαδήποτε αντικείμενα, αντικείμενα, ενέργειες που εκτελούνται, αλλά και να τα ονομάσετε και επιπλέον, να ζητήσετε από τα παιδιά να επαναλάβουν. Γι' αυτό είναι ακατάλληλο να αναθέτουμε τη διεξαγωγή προγραμματισμένων εκδρομών σε γονείς. Μόνο ένας ικανός, καλά εκπαιδευμένος δάσκαλος θα πραγματοποιήσει μια εκδρομή με μέγιστο όφελος για τα παιδιά.

Μετά από μια ξενάγηση σε ένα συγκεκριμένο θέμα, μπορείτε να προχωρήσετε απευθείας στην οργάνωση του παιχνιδιού. Αλλά για την αρχή του, οι εντυπώσεις που λαμβάνονται συχνά δεν είναι αρκετές. Σε καμία περίπτωση δεν κατευθύνει το παιχνίδι, αλλά συμμετέχοντας σε αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να αιχμαλωτίσει τα παιδιά, να αποτρέψει πιθανές συγκρούσεις. Όπως δείχνει η εμπειρία, οι πρωταγωνιστικοί ρόλοι των ενηλίκων υποστηρίζονται απρόθυμα από τα παιδιά. Εμπλέκονται πολύ πιο εύκολα στο παιχνίδι, εάν ο λογοθεραπευτής ή ο παιδαγωγός διαδραματίσει δευτερεύοντες ρόλους. Και ο διάλογος που γίνεται μεταξύ του δασκάλου και οποιουδήποτε από τους παίκτες προκαλεί άθελά του αυξημένο ενδιαφέρον σε όλα τα παιδιά. Και κανείς δεν πρέπει να αναγκαστεί να ακούσει τι λέει ένας ενήλικας και να προσπαθήσει να το επαναλάβει μετά από αυτόν. Όλοι έχουν ήδη γοητευτεί από τον ασυνήθιστο ρόλο του. Ο παιδαγωγός ή ο λογοθεραπευτής παίζει μαζί τους ισότιμα! Και πόσο ανεμπόδιστα είναι τα παιδιά σε ένα τέτοιο παιχνίδι, πόσο γίνονται πιο δραστήρια, πιο τολμηρά, πιο εφευρετικά!

Συμμετέχοντας στο παιχνίδι, ο δάσκαλος πρέπει να θυμάται ότι εκτός από τον εμπλουτισμό των δραστηριοτήτων παιχνιδιού των παιδιών, είναι επιθυμητό να αυξήσει τη νοητική και ομιλική τους δραστηριότητα, την ικανότητα διεξαγωγής διαλόγου. Έτσι, ερωτήσεις από έναν ενήλικα κατά τη διάρκεια διαφόρων παιχνιδιών ρόλων θα είναι χρήσιμες. Για παράδειγμα, «Γιατρέ, γιατί μου δένεις το χέρι;», «Πες μου, σε παρακαλώ, ποιο βάρος έβαλες στη ζυγαριά;». Οι ερωτήσεις ενεργοποιούν τη φαντασία του παιδιού που απευθύνεται από έναν λογοθεραπευτή ή παιδαγωγό, κάνουν το μωρό να σκεφτεί, να απαντήσει και όλοι οι άλλοι να μιμηθούν αυτούς που μιλάνε κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού.

Η χρήση ενός ειδικού σωφρονιστικού και παιδαγωγικού συγκροτήματος κατέστησε δυνατή τη διαμόρφωση όλων των πτυχών της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης δραστηριότητας: συναισθηματική, γνωστική. Η κατάκτηση των μηχανισμών ουσιαστικής-πρακτικής συνεργασίας από τα παιδιά με OHP γίνεται καθοριστικός παράγοντας για την εμφάνιση και ανάπτυξη ενός διαλόγου, ο οποίος γίνεται το κορυφαίο μέσο προγραμματισμού της ίδιας της δραστηριότητας.

Έτσι, η στοχευμένη, συστηματική και συστηματική εργασία για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP επιπέδου ΙΙΙ, σε συνεργασία με δασκάλους και ψυχολόγους, συμβάλλει στην ικανότητα των παιδιών να επικοινωνούν ελεύθερα και να αλληλεπιδρούν με άλλα παιδιά και ανθρώπους, κάτι που προετοιμάζει άμεσα τους για επιτυχή σχολική εκπαίδευση και αρμονική ανάπτυξη.προσωπικότητα του παιδιού.

Βιβλιογραφικός κατάλογος

1. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Στάδια επικοινωνίας: από ένα έως επτά χρόνια [Κείμενο] / - Μ.: Διαφωτισμός, 1992.
2. Smirnova E.O. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας: οδηγός μελέτης για μαθητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα [Κείμενο] / Ο.Ε. Smirnova - M .: Εκδοτικό Κέντρο "Academy", 2000.
3. T. A. Tkachenko. Μαθαίνουμε να μιλάμε σωστά. Σύστημα διόρθωσης για γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά 5 ετών. Εγχειρίδιο για παιδαγωγούς, λογοθεραπευτές και γονείς. - Μόσχα.: "Εκδοτικός οίκος GNOM and D", 2002.
4. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Πρόγραμμα προσχολικής ηλικίας Εκπαιδευτικά ιδρύματααντισταθμιστικός τύπος για παιδιά με διαταραχές λόγου [Κείμενο] / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. – Μ.: ΜΓΟΠΗ, 1993.