Общуване между връстници в групата на детската градина. Анализ на резултатите от изследване на общуването с връстници при деца от старша предучилищна възраст. Избор на методи за изследване

Малката група се определя като най-простият вид социална група с преки лични контакти и определени емоционални взаимоотношения между всички нейни членове, специфични ценности и норми на поведение; развиват се във всички области на живота и оказват важно влияние върху личностното развитие. Има официални (отношенията се регулират от формални фиксирани правила) и неформални (възникващи на базата на лични симпатии).

Нека разгледаме спецификата на малка група детска градина. Групата в детската градина, от една страна, е социално-педагогически феномен, който се развива под влиянието на възпитатели, които поставят социално значими задачи пред тази група. От друга страна, благодарение на съществуващите вътрешногрупови процеси, има наченки на саморегулация. Като вид малка група, групата в детската градина представлява генетично най-ранния етап на социална организация, където детето развива комуникация и различни дейности и формира първите отношения с връстниците, които са толкова важни за развитието на неговата личност.

По отношение на детската група Т.А. Репин разграничава следните структурни единици:

поведенчески, който включва: комуникация, взаимодействие в съвместни дейности и поведение на член на групата, адресирано до друг.

емоционални (междуличностни отношения). Тя включва бизнес отношения (в хода на съвместна дейност), оценъчни отношения (взаимна оценка на децата) и самите лични отношения. Т.А. Репина предполага, че децата в предучилищна възраст проявяват феномена на взаимосвързаност и взаимопроникване на различни видове взаимоотношения.

когнитивен (гностичен). Това включва възприятието и разбирането на децата едно за друго (социално възприятие), резултатът от което са взаимни оценки и самооценка (Въпреки че тук има и емоционална окраска, която се изразява под формата на предубеден образ на връстник в предучилищна възраст чрез ценностните ориентации на групата и специфичната личност на възприемащия.)

В групата на детската градина съществува относително дълготрайна привързаност между децата. Може да се проследи наличието на относително стабилна позиция на предучилищното дете в групата (според T.A. Repina, 1/3 от децата остават в неблагоприятно положение в подготвителните групи). В отношенията на децата в предучилищна възраст се появява известна степен на ситуативност (децата често забравят за връстници, които отсъстват в деня на експеримента). Избирателността на децата в предучилищна възраст се определя от интересите на съвместните дейности, както и от положителните качества на техните връстници. Значими са и тези деца, с които изследваните общуват повече и тези деца често се оказват връстници от същия пол. Въпросът какво влияе на позицията на детето в групата на връстниците е от изключително значение. Анализирайки качествата и способностите на най-популярните деца, можете да разберете какво привлича децата в предучилищна възраст един към друг и какво позволява на детето да спечели благоволението на своите връстници. Въпрос за популярността на децата предучилищна възрасте решено преди всичко във връзка с игровите способности на децата. Характерът на социалната активност и инициативата на децата в предучилищна възраст в ролевите игри беше обсъден в произведенията на Т.А. Репина, А.А. Рояк, В.С. Мухина и др.Изследванията на тези автори показват, че позицията на децата в ролевата игра не е еднаква - те действат като лидери, други като последователи. Предпочитанията на децата и популярността им в група до голяма степен зависят от способността им да измислят и организират съвместна игра. В изследването на Т.А. Репина също изучава позицията на детето в групата във връзка с успеха на детето в конструктивни дейности. Доказано е, че повишеният успех в тези дейности увеличава броя на положителните взаимодействия и подобрява статуса на детето.

Вижда се, че успехът на дейността има положителен ефект върху позицията на детето в групата. Въпреки това, когато се оценява успехът във всяка дейност, важен е не толкова резултатът, колкото признанието на тази дейност от другите. Ако успехите на детето се признават от другите, което е във връзка с ценностните системи на групата, тогава отношението към него от връстниците му се подобрява. На свой ред детето става по-активно, самочувствието и нивото на стремежи се повишават.

И така, популярността на децата в предучилищна възраст се основава на тяхната активност - или способността да организират съвместни игрови дейности, или успех в продуктивни дейности.

Има и друга линия на работа, която анализира феномена на популярността на децата от гледна точка на потребността на децата от общуване и степента, в която тази потребност е задоволена. Тези произведения се основават на позицията на M.I. Лисина, че в основата на формирането на междуличностни отношения и привързаност е задоволяването на комуникативните потребности. Ако съдържанието на комуникацията не съответства на нивото на комуникативните нужди на субекта, тогава привлекателността на партньора намалява и обратно, адекватното задоволяване на основните комуникативни нужди води до предпочитание към конкретен човек, който е задоволил тези нужди. Резултатите от експерименталната работа, извършена под ръководството на M.I. Лисина, показват, че най-предпочитани са децата, които проявяват добронамерено внимание към партньора си – добронамереност, отзивчивост, чувствителност към влиянието на връстниците. А изследването на О.О. Папир (под ръководството на Т. А. Репина) откри, че самите популярни деца имат остра, подчертана нужда от комуникация и признание, която се стремят да задоволят.

И така, анализ на психологически изследвания показва, че селективната привързаност на децата може да се основава на различни качества: инициативност, успех в дейности (включително игра), нужда от комуникация и признание от връстници, признание от възрастни и способност за задоволяване на комуникативни потребности на връстниците. Очевидно такъв широк списък от качества не ни позволява да идентифицираме основното условие за популярността на децата. Изследването на генезиса на груповата структура показа някои тенденции, характеризиращи свързаната с възрастта динамика на междуличностните процеси. От по-младите до подготвителните групи се установява постоянна, но не във всички случаи, изразена възрастова тенденция за увеличаване на „изолацията“ и „звездата“, реципрочността на отношенията, удовлетворението от тях, стабилността и диференциацията в зависимост от пола на връстниците. Интересен възрастов модел се разкрива и в обосновката на изборите: по-младите деца в предучилищна възраст са пет пъти по-склонни от децата подготвителни групиназоваха положителните качества на връстник, които той показа лично към тях; възрастните отбелязаха качествата на връстник, което показва отношение към всички членове на групата; освен това, ако децата от първата половина на предучилищна възраст по-често оправдават избора си с интересни съвместни дейности, тогава децата от втората половина на възраст - чрез приятелски отношения.

Има групи, които са по-добре от другите, с високо нивовзаимна симпатия и удовлетворение от връзките, където почти няма „изолирани“ деца. В тези групи се установява високо ниво на комуникация и почти няма деца, които техните връстници да не искат да приемат в общата игра. Ценностните ориентации в такива групи обикновено са насочени към морални качества.

Да засегнем въпроса за децата с комуникативни затруднения. Какви са причините за тяхната изолация? Известно е, че в такива случаи не може да има пълноценно развитие на личността на детето, т.к опитът от изучаване на социални роли е обеднен, формирането на самочувствието на детето е нарушено, което допринася за развитието на съмнение в себе си у детето. В някои случаи трудностите в общуването могат да доведат до враждебно отношение към връстниците, гняв и агресия като компенсация. A.AP. Рояк идентифицира следните характерни трудности:

детето се стреми към връстник, но не се приема в играта.

детето се стреми към връстници и те играят с него, но общуването им е формално.

детето се отдалечава от връстниците си, но те са приятелски настроени към него.

детето се отдръпва от връстниците си и те избягват контакт с него.

наличието на взаимна симпатия;

наличие на интерес към дейностите на връстник, желание да играят заедно;

наличие на емпатия;

способността да се "адаптират" един към друг;

наличие на необходимото ниво на игрови умения и способности.

По този начин групата в детската градина е цялостно образование, представляващо единна функционална система със собствена структура и динамика. Съществува сложна система от междуличностни йерархични връзки на нейните членове в съответствие с техните бизнес и лични качества, ценностни ориентации на групата, които определят кои качества са най-високо ценени в нея.

Нека разгледаме как общуването на децата помежду си се променя до по-стара предучилищна възраст в светлината на концепцията за комуникация. Нека вземем като основни параметри: съдържанието на потребността от общуване, мотивите и средствата за общуване.

Потребността от общуване с други деца се формира у детето през целия му живот. Различните етапи на предучилищното детство се характеризират с различно съдържание на нуждата от общуване с връстници. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко проведе серия от проучвания, за да идентифицира динамиката на развитие на съдържанието на нуждата от общуване с връстници и установи следните промени: броят на контактите на децата в предучилищна възраст с връстниците, свързани с желанието им да споделят опит с връстниците си, се увеличава значително (удвояване). В същото време желанието за чисто делово сътрудничество с връстник в конкретна дейност е донякъде отслабено. Все още е важно за по-големите деца в предучилищна възраст да уважават връстниците си и възможността да „творят“ заедно. Налице е нарастваща тенденция децата в предучилищна възраст да „разиграват“ възникващите конфликти и да ги разрешават.

До края на предучилищна възраст се увеличава необходимостта от взаимно разбиране и съпричастност (под емпатия имаме предвид еднакво отношение, сходна оценка на случващото се, съзвучие на чувствата, причинени от общност на мнения). Изследвания на Н.И. Ганошченко и И.А. Залисин показа, че в състояние на вълнение децата визуално се обръщат към връстник два пъти по-често и чрез реч три пъти по-често, отколкото към възрастен. Когато общуват с връстници, поведението на по-възрастните деца в предучилищна възраст става по-емоционално, отколкото когато общуват с възрастни. Децата в предучилищна възраст активно се обръщат към връстници по различни причини.

Показаните данни показват. Каква предучилищна възраст старша групаДецата в детската градина са не само по-активни с връстниците си в стремежа си да споделят опит с тях, но и нивото на функциониране на тази потребност е по-високо. Равенството на връстниците позволява на детето директно да „наслагва” отношението си към света, който възприема, върху отношението на своя партньор. По този начин потребността от общуване се трансформира от най-малката предучилищна възраст към по-голямата, от потребността от приятелско внимание и игрово сътрудничество в младшата предучилищна възраст през средната предучилищна възраст с доминираща потребност от приятелското внимание на връстника - към старша предучилищна възраст с нейните нужди не само от приятелско внимание, но и от опит.

Потребността на предучилищното дете от комуникация е неразривно свързана с мотивите за общуване. Мотивите са движещите сили зад дейността и поведението на индивида. Субектът се насърчава да взаимодейства с партньор, т.е. се превръща в мотиви за общуване с него, именно онези качества на последния, които разкриват на субекта собственото му „Аз“, допринасят за неговото самосъзнание (M.I. Lisina). В руската психология има три категории мотиви за общуване между по-възрастни деца в предучилищна възраст и връстници: бизнес, когнитивни и лични. В развитието на мотивите за общуване с връстниците при децата в предучилищна възраст се наблюдава следната възрастова динамика. На всеки етап действат и трите мотива: водеща позиция след две-три години се заема от лични и бизнес мотиви; на три до четири години - бизнес, както и доминиращ личен; в четири или пет - делови и лични, с доминиране на първото; на пет или шест години - бизнес, личен, познавателен, с почти равен статус; на шест или седем години - делови и лични.

В сферата на комуникацията с връстници M.I. Лисина идентифицира три основни категории средства за комуникация: сред по-малките деца (2-3 години) водеща позиция заемат изразителните и практически операции. Започвайки от 3-годишна възраст, речта излиза на преден план и заема водеща позиция.

В по-стара предучилищна възраст характерът на взаимодействието с връстник и съответно процесът на познание на връстник се трансформира значително: връстникът като такъв, като определена индивидуалност, става обект на вниманието на детето. Една своеобразна преориентация стимулира развитието на периферните и ядрените структури на образа на връстниците. Разбирането на детето за уменията и знанията на партньора се разширява и се появява интерес към аспекти на неговата личност, които преди това са били незабелязани. Всичко това помага да се подчертаят стабилните характеристики на връстника и да се формира по-цялостен образ за него. Запазва се доминиращата позиция на периферията над ядрото, т.к образът на връстника се реализира по-пълно и точно, а деформиращите тенденции, причинени от дейността на ядрените структури (афективен компонент), имат по-слабо въздействие. Йерархичното разделение на групата се определя от избора на децата в предучилищна възраст. Нека разгледаме оценъчните отношения. Процесите на сравнение и оценка възникват, когато децата се възприемат. За да оцените друго дете, трябва да го възприемете, видите и квалифицирате от гледна точка на вече съществуващите в тази възраст оценъчни стандарти и ценностни ориентации на групата в детската градина. Тези ценности, които определят взаимните оценки на децата, се формират под влияние на околните възрастни и до голяма степен зависят от промените във водещите потребности на детето. Въз основа на това кое от децата е най-авторитетното в групата, какви ценности и качества са най-популярни, може да се прецени съдържанието на взаимоотношенията на децата и стила на тези взаимоотношения. В група, като правило, преобладават социално одобрените ценности - да защитават слабите, да помагат и т.н., но в групи, където възпитателното влияние на възрастните е отслабено, „лидерът“ може да стане дете или група от деца, опитващи се да подчинят други деца.

Съдържанието на мотивите, които са в основата на създаването на игрови асоциации за деца от предучилищна възраст, до голяма степен съвпада със съдържанието на техните ценностни ориентации. Според Т.А. Репина, децата на тази възраст посочиха общността на интересите, високо оцениха бизнес успехите на партньора, редица негови лични качества, като в същото време беше разкрито, че мотивът за обединение в играта може да бъде страхът от сам или желанието да командваш, да управляваш.

След като разгледахме този въпрос, заявяваме, че в началото детето влиза в комуникация с връстник в името на игра или дейност, към която се насърчава от качествата на връстника, необходими за развитието на вълнуващи дейности. В предучилищна възраст се развиват познавателните интереси на децата. Това създава повод за обръщане към връстник, в който детето намира слушател, познавач и източник на информация. Личните мотиви, които остават през цялото предучилищно детство, се разделят на сравняване на себе си с връстник, с неговите възможности и желание да бъдете оценени от връстник. Детето демонстрира своите умения, знания и лични качества, насърчавайки другите деца да потвърдят своята стойност. Мотивът за общуване стават неговите собствени качества в съответствие със свойството на неговия връстник да бъде техен ценител. Учителят трябва да бъде внимателен към всички деца в групата, да познава техните взаимоотношения и взаимодействия. Забелязвайте своевременно всички отклонения в нагласите и взаимоотношенията на децата в групата.

Разгръща се сложна и понякога драматична картина на взаимоотношенията на децата. Децата в предучилищна възраст се сприятеляват, карат се, помиряват се, обиждат се, завиждат, помагат си взаимно и понякога правят дребни „мръсни трикове“. Всички тези отношения са остро изживени и носят много различни емоции.

Родителите и възпитателите понякога не са наясно с широкия спектър от чувства и взаимоотношения, които изпитват техните деца, и, естествено, не придават голямо значение на детските приятелства, кавги и обиди. Междувременно опитът от първите взаимоотношения с връстници е основата, върху която се изгражда по-нататъшното развитие на личността на детето. Този първи опит до голяма степен определя характера на отношението на човек към себе си, към другите и към света като цяло. Това преживяване не винаги върви добре.

За много деца, още в предучилищна възраст, негативно държаниена други, което може да има много тъжни дългосрочни последици. Своевременното идентифициране на проблемни форми на междуличностни отношения и подпомагане на детето да ги преодолее е най-важната задача на родителите. За да направите това, е необходимо да знаете свързаните с възрастта характеристики на общуването на децата, нормалния ход на развитието на комуникацията с връстниците, както и психологическите причини за различни проблеми във взаимоотношенията с други деца. В тази статия ще се опитаме да обхванем всички тези въпроси.

Характеристики на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници

Общуването с връстници има редица съществени характеристики, които качествено го отличават от общуването с възрастните.

Първата забележителна разлика между комуникацията между връстници е нейната изключително ярка емоционална интензивност. Повишената емоционалност и разхлабеността на контактите на децата в предучилищна възраст ги отличава от взаимодействието с възрастните. Средно в общуването между връстници има 9-10 пъти повече изразителни и мимики, изразяващи голямо разнообразие от емоционални състояния - от яростно възмущение до дива радост, от нежност и съчувствие до бой. Децата в предучилищна възраст по-често одобряват връстник и много по-често влизат в конфликтни отношения с него, отколкото когато общуват с възрастен.

Такава силна емоционална интензивност на общуването на децата очевидно се дължи на факта, че от четиригодишна възраст връстникът става по-предпочитан и привлекателен партньор за комуникация. Значението на комуникацията е по-високо в сферата на взаимодействие с връстник, отколкото с възрастен.

други важна характеристикаконтактите на децата се крие в техния нестандартен и нерегламентиран характер. Ако, когато общуват с възрастни, дори най-малките деца се придържат към определени форми на поведение, тогава при взаимодействие с връстници децата в предучилищна възраст използват най-неочакваните и оригинални действия и движения. Тези движения се характеризират с особена разхлабеност, неравномерност и не са зададени от никакви модели: децата скачат, заемат странни пози, правят гримаси, имитират се, измислят нови думи и басни и др.

Такава свобода и нерегламентирана комуникация на децата в предучилищна възраст им позволява да покажат своята оригиналност и оригиналното си начало. Ако възрастен предоставя културно нормализирани модели на поведение на дете, тогава връстникът създава условия за индивидуални, нестандартизирани, свободни прояви на детето. Естествено, с възрастта контактите на децата стават все по-подчинени на общоприетите правила на поведение. Въпреки това нерегламентираната и спокойна комуникация, използването на непредвидими и нестандартни средства остава отличителна черта на общуването на децата до края на предучилищната възраст.

Друга отличителна черта на комуникацията с връстници е преобладаването на проактивните действия над реактивните. Това е особено очевидно в невъзможността за продължаване и развитие на диалога, който се разпада поради липсата на отзивчива активност от партньора. За детето собственото му действие или изявление е много по-важно и в повечето случаи инициативата на връстник не се подкрепя от него. Децата приемат и подкрепят инициативата на възрастните приблизително два пъти по-често. Чувствителността към влиянието на партньора е значително по-малка в сферата на общуване с връстник, отколкото с възрастен. Подобна непоследователност в комуникативните действия на децата често поражда конфликти, протести и негодувание.

Изброените особености отразяват спецификата на контактите на децата през цялата предучилищна възраст. Съдържанието на общуването на децата обаче се променя значително от три до шест или седем години.

Развитие на общуването с връстници в предучилищна възраст

В предучилищна възраст общуването на децата едно с друго се променя значително. В тези промени могат да се разграничат три качествено уникални етапа (или форми на комуникация) на предучилищните деца с връстници.

Първият от тях е емоционален и практичен (вторият е четвъртата година от живота). В ранна предучилищна възраст детето очаква връстниците си да участват в забавлението му и жадува за себеизразяване. За него е необходимо и достатъчно негов връстник да се присъедини към неговите шеги и, действайки заедно или редувайки се с него, да поддържа и подобрява общото забавление. Всеки участник в подобно общуване е загрижен преди всичко за привличането на вниманието към себе си и получаването на емоционален отговор от партньора си.Емоционално-практическото общуване е изключително ситуативно - както по своето съдържание, така и по своите средства за осъществяване. Зависи изцяло от конкретната среда, в която протича взаимодействието и от практическите действия на партньора. Характерно е, че въвеждането на привлекателен обект в ситуация може да разруши взаимодействието на децата: те пренасочват вниманието си от връстника си към обекта или се бият за него. На този етап общуването на децата все още не е свързано с предмети или действия и е отделено от тях.

За по-младите деца в предучилищна възраст най-характерното е безразличното и добронамерено отношение към друго дете. Тригодишните деца като правило са безразлични към успехите на връстниците си и към оценката им от възрастен. В същото време те, като правило, лесно решават проблемни ситуации „в полза“ на другите: отказват се от своя ред в играта, раздават своите предмети (въпреки че техните подаръци са по-често адресирани до възрастни - родители или учители, отколкото на връстници). Всичко това може да означава, че връстникът все още не играе съществена роля в живота на детето. Бебето сякаш не забелязва действията и състоянията на своя връстник. В същото време присъствието му повишава общата емоционалност и активност на детето. Това се доказва от желанието на децата за емоционално и практическо взаимодействие и имитация на движенията на връстниците. Лекотата, с която тригодишните деца се заразяват с общи емоционални състояния, може да показва специална общност с него, която се изразява в откриването на идентични свойства, неща или действия. Детето, „гледайки своя връстник“, изглежда подчертава специфични свойства в себе си. Но тази общност е чисто външна, процедурна и ситуативна.

Следващата форма на партньорска комуникация е ситуационната и делова. Развива се около четиригодишна възраст и остава най-типичен до шестгодишна възраст. След четири години при децата (особено тези, които посещават детска градина) връстниците започват да изпреварват възрастните по своята привлекателност и заемат все по-голямо място в живота им. Тази епоха е разцветът на ролевите игри. По това време ролевата игра става колективна - децата предпочитат да играят заедно, отколкото сами. Основното съдържание на комуникацията между децата в предучилищна възраст е бизнес сътрудничеството. Сътрудничеството трябва да се разграничава от съучастието. По време на емоционална и практическа комуникация децата действаха рамо до рамо, но не заедно; за тях беше важно вниманието и съучастието на техните връстници. По време на ситуационна бизнес комуникация децата в предучилищна възраст са заети с обща кауза, те трябва да координират действията си и да вземат предвид активността на партньора си, за да постигнат общ резултат. Този вид взаимодействие се нарича сътрудничество. Необходимостта от сътрудничество между връстниците става централна за общуването на децата.

В средата на предучилищна възраст настъпва решителна промяна в отношението към връстниците. Картината на взаимодействието на децата се променя значително.

"В по-старата предучилищна възраст емоционалното благополучие на детето в група връстници зависи или от способността да се организират съвместни игрови дейности, или от успеха на продуктивните дейности. Популярните деца имат висок успех в съвместните когнитивни, работни и игрови дейности Те са активни, ориентирани към резултата, очакват положителна оценка. Децата с неблагоприятна позиция в групата имат нисък успех в дейности, които предизвикват у тях негативни емоции и отказ от работа.

Наред с необходимостта от сътрудничество на този етап, необходимостта от признание и уважение от връстници е ясно подчертана. Детето се стреми да привлече вниманието на другите. Чувствително открива признаци на отношение към себе си в техните погледи и изражения на лицето, демонстрира негодувание в отговор на невнимание или упреци от партньори. „Невидимостта“ на връстника се превръща в силен интерес към всичко, което прави. На възраст от четири или пет години децата често питат възрастните за успехите на приятелите си, демонстрират своите предимства и се опитват да скрият грешките и неуспехите си от връстниците си. В общуването на децата на тази възраст се появява състезателен, конкурентен елемент. Успехите и провалите на другите придобиват особено значение. По време на игра или друга дейност децата внимателно и ревниво наблюдават действията на своите връстници и ги оценяват. Реакциите на децата на оценката на възрастните също стават по-остри и емоционални.

Успехите на връстниците могат да предизвикат скръб у децата, но неуспехите им предизвикват нескрита радост. На тази възраст броят на детските конфликти се увеличава значително, възникват явления като завист, ревност, негодувание към връстниците.

Всичко това ни позволява да говорим за дълбоко качествено преструктуриране на отношенията на детето с неговите връстници. Другото дете става обект на постоянно сравнение със себе си. Това сравнение не е насочено към идентифициране на общото (както при тригодишните деца), а към противопоставяне на себе си и друг, което отразява преди всичко промените в самосъзнанието на детето. Чрез сравнение с връстник детето оценява и утвърждава себе си като собственик на определени предимства, които са важни не сами по себе си, а „в очите на другия“. За четири-петгодишно дете този друг става връстник. Всичко това поражда множество конфликти сред децата и такива явления като самохвалство, демонстративност, състезателност и др. Въпреки това, тези явления могат да се разглеждат като възрастови характеристики на петгодишните. До по-стара предучилищна възраст отношението към връстник отново се променя значително.

До шест-седемгодишна възраст дружелюбието към връстниците и способността да си помагат значително се увеличават. Разбира се, състезателният характер остава в общуването на децата. Въпреки това, заедно с това, в комуникацията на по-възрастните деца в предучилищна възраст, способността да виждат в партньор не само неговите ситуационни прояви, но и някои психологически аспекти на неговото съществуване - неговите желания, предпочитания, настроения. Децата в предучилищна възраст вече не говорят само за себе си, но и задават въпроси на връстниците си: какво иска да прави, какво харесва, къде е бил, какво е виждал и т.н. Общуването им става извънситуативно.

Развитието на извънситуативното поведение в общуването на децата протича в две посоки. От една страна се увеличава броят на извънситуативните контакти: децата си разказват къде са били и какво са видели, споделят своите планове или предпочитания, оценяват качествата и действията на другите. От друга страна, самият образ на връстника става по-устойчив, независимо от конкретните обстоятелства на взаимодействие. До края на предучилищната възраст между децата възникват стабилни селективни привързаности и се появяват първите издънки на приятелство. Децата в предучилищна възраст се „събират“ в малки групи (двама или трима души) и показват ясно предпочитание към своите приятели. Детето започва да идентифицира и усеща вътрешната същност на другия, която, макар и да не е представена в ситуационните прояви на връстника (в неговите конкретни действия, изказвания, играчки), но става все по-значима за детето.

До шестгодишна възраст емоционалното участие в дейностите и преживяванията на връстниците се увеличава значително. В повечето случаи по-големите деца в предучилищна възраст внимателно наблюдават действията на своите връстници и са емоционално ангажирани с тях. Понякога, дори против правилата на играта, те се стремят да му помогнат, да му подскажат правилния ход. Ако децата от четири до пет години доброволно следват възрастен, като осъждат действията на връстник, тогава шестгодишните, напротив, могат да се обединят с приятел в своята „конфронтация“ с възрастен. Всичко това може да означава, че действията на по-възрастните деца в предучилищна възраст не са насочени към положителна оценка на възрастен или към спазване на моралните стандарти, а директно към друго дете.

До шестгодишна възраст много деца имат пряко и безкористно желание да помогнат на свой връстник, да му дадат нещо или да му отстъпят. Злорадството, завистта и конкурентоспособността се появяват по-рядко и не толкова остро, колкото на петгодишна възраст. Много деца вече са в състояние да съчувстват както на успехите, така и на неуспехите на своите връстници. Всичко това може да означава, че връстникът става за детето не само средство за самоутвърждаване и обект на сравнение със себе си, не само предпочитан партньор, но и самооценен човек, важен и интересен, независимо от неговите постижения и предмети.

Това е най-общо свързаната с възрастта логика на развитието на комуникацията и взаимоотношенията с връстниците в предучилищна възраст. Но не винаги се реализира в развитието на конкретни деца. Широко известно е, че има значителни индивидуални различияв отношенията на детето с неговите връстници, които до голяма степен определят неговото благосъстояние, позиция сред другите и в крайна сметка характеристиките на неговото личностно развитие. Особено тревожни са проблемните форми на междуличностни отношения.

Сред най-типичните варианти на конфликтни отношения с връстници за деца в предучилищна възраст са повишената агресивност, чувствителност, срамежливост и демонстративност на децата в предучилищна възраст. Нека ги разгледаме по-подробно.

Проблемни форми на взаимоотношения с връстници

Агресивни деца. Повишената агресивност при децата е един от най-честите проблеми в детските групи. Притеснява не само учителите, но и родителите. Някои форми на агресия са характерни за повечето деца в предучилищна възраст. Почти всички деца се карат, бият, наричат ​​имена и т.н. Обикновено с усвояването на правилата и нормите на поведение тези непосредствени прояви на детска агресивност отстъпват място на други, по-мирни форми на поведение. Но при определена категория деца агресията като стабилна форма на поведение не само се запазва, но и се развива, превръщайки се в стабилно качество на личността. В резултат на това продуктивният потенциал на детето се намалява, възможностите за пълноценно общуване се стесняват и личностното му развитие се деформира. Агресивното дете носи много проблеми не само на другите, но и на себе си.

Психологическото изследване идентифицира и описва нивото агресивно поведениеи факторите, които го влияят. Сред тези фактори обикновено се разграничават следните характеристики: семейно образование, моделите на агресивно поведение, които детето наблюдава по телевизията или от връстници, нивото на емоционален стрес и фрустрация и др. Очевидно е обаче, че всички тези фактори не предизвикват агресивно поведение при всички деца, а само при определена част. В едно и също семейство, при сходни условия на възпитание, децата растат с различна степен на агресивност. Изследванията и дългосрочните наблюдения показват, че агресията, развита в детството, остава стабилна черта и продължава през целия по-късен живот на човека. Още в предучилищна възраст се развиват определени вътрешни предпоставки, които допринасят за проявата на агресивност.

Склонните към насилие деца се различават съществено от своите миролюбиви връстници не само по външно поведение, но и според техните психологически характеристики.

Агресивното поведение при деца в предучилищна възраст има различни форми. Това може да е обида към връстник (глупак, идиот, дебелак), битка за привлекателна играчка или водещо място в играта. В същото време някои деца проявяват агресивни действия, които нямат никаква цел и са насочени единствено към причиняване на вреда на друг. Например, момче бута момиче в басейна и се смее на сълзите му, или момиче крие чехлите на приятеля си и гледа преживяванията си с удоволствие. Физическата болка или унижението на връстник предизвиква удовлетворение у такива деца, а агресията действа като самоцел. Подобно поведение може да показва склонност на детето към враждебност и жестокост, което естествено предизвиква особено безпокойство.

Някои форми на агресивно поведение се наблюдават при повечето деца в предучилищна възраст. В същото време някои деца показват много по-изразена склонност към агресивност, която се проявява в следното: висока честота на агресивни действия, преобладаване на пряка физическа агресия, наличие на враждебни агресивни действия, които не са насочени към постигане на никаква цел ( както при други деца в предучилищна възраст), но до физическата болка или страдание на връстниците.

В съответствие с тези характеристики може да се идентифицира група от деца в предучилищна възраст с повишена агресивност. Проучванията показват, че агресивните деца практически не се различават от своите миролюбиви връстници по отношение на нивото на интелектуално развитие, произвол или игрова активност. Основната отличителна черта на агресивните деца е отношението им към връстниците. Другото дете действа за тях като противник, като състезател, като пречка, която трябва да бъде премахната. Това отношение не може да се сведе до липса на комуникативни умения (имайте предвид, че много агресивни деца в някои случаи демонстрират доста адекватни методи на комуникация и в същото време показват изключителна изобретателност, измисляйки различни форми на вреда на връстниците си). Може да се предположи, че това отношение отразява специална личност, нейната ориентация, която поражда специфично възприемане на другия като враг.

Агресивното дете има предубеждение, че действията на другите са водени от враждебност; то приписва враждебни намерения и самопрезрение на другите. Това приписване на враждебност се проявява в усещането за подценяване от връстниците, в приписването на агресивни намерения при вземане на решения конфликтни ситуации, в очакване на атака или трик от страна на партньор.

Всичко това предполага, че основните проблеми на агресивните деца са в областта на взаимоотношенията с връстниците. Агресивните деца обаче се различават значително както във формите на проява на агресия, така и в мотивацията за агресивно поведение. При някои деца агресията е мимолетна, импулсивна, не особено жестока и най-често се използва за привличане на вниманието на връстниците. За други агресивните действия се използват за постигане на конкретна цел (най-често за получаване на желана вещ) и имат по-твърди и стабилни форми. За трети преобладаващата мотивация за агресия е „незаинтересованото” нараняване на връстниците (агресията като самоцел) и се проявява в най-бруталните форми на насилие. Нека отбележим нарастването на честотата и тежестта на агресията от първа група към трета. Въпреки тези очевидни различия обаче, всички агресивни деца имат едно общо нещо - невнимание към другите деца, неспособност да виждат и разбират другите.

В света и в другите хора такова дете вижда преди всичко себе си и своето отношение към себе си. Други хора му изглеждат като обстоятелства в живота му, които или пречат на постигането на целите му, или не му обръщат необходимото внимание, или се опитват да му навредят. Очакването на враждебност от другите не позволява на такова дете да види другия в цялата му пълнота и цялост, да изпита чувство на връзка и общност с него. Следователно съчувствие, емпатия или помощ не са достъпни за такива деца.

Очевидно подобен мироглед създава усещане за остра самота в един враждебен и заплашителен свят, което поражда нарастваща конфронтация и отделяне от другите. Степента на такова възприемане на враждебност може да варира, но нейната психологическа природа остава същата - вътрешна изолация, приписване на враждебни намерения на другите и неспособност да се види собственият свят на друг човек.

В същото време в предучилищна възраст не е късно да се вземат навременни мерки за преодоляване на тези тенденции. Тези мерки трябва да са насочени не към безопасен изход на агресията (емоционален катарзис), не към повишаване на самооценката, не към развиване на комуникативни умения или игрови дейности, а към преодоляване на вътрешната изолация, към развиване на способността да виждаш и разбираш другите.

Докачливи деца. Сред всички проблемни форми на междуличностни отношения такова трудно преживяване като негодувание към другите заема специално място. Докосването отравя живота както на самия човек, така и на неговите близки. Справянето с тази болезнена реакция не е лесно. Непростените обиди разрушават приятелствата, водят до натрупване на явни и скрити конфликти в семейството и в крайна сметка деформират личността на човека.

Най-общо казано, обидата може да се разбира като болезнено преживяване на човек да бъде игнориран или отхвърлен от партньорите в комуникацията. Този опит е включен в общуването и насочен към друг. Феноменът на обидата възниква в предучилищна възраст. Малките деца (до три или четири години) могат да бъдат разстроени поради отрицателна оценка от възрастен, да изискват внимание към себе си, да се оплакват от връстниците си, но всички тези форми на детско негодувание са незабавни, ситуационни по природа - децата не „заседнете“ в тези преживявания и бързо ги забравете. Феноменът на обидата в своята цялост започва да се проявява след пет години, поради появата на тази възраст на нуждата от признание и уважение - първо от възрастен, а след това от връстник. Именно на тази възраст основният обект на оплакване започва да бъде връстник, а не възрастен.

Негодуванието към друг се проявява в случаите, когато детето остро преживява посегателството върху себе си, липсата на признание и незабелязано. Тези ситуации включват игнориране на партньор, недостатъчно внимание от негова страна, отказ от нещо необходимо и желано (не дават обещаната играчка, отказват лакомство или подарък, неуважително отношение от другите - закачки, успех и превъзходство на другите, липса на похвала).

Във всички тези случаи детето се чувства отхвърлено и ощетено. В състояние на негодувание детето не проявява пряка или непряка физическа агресия (не се бие, не напада нарушителя, не му отмъщава). Проявата на негодувание се характеризира с подчертана демонстрация на нечия „обида“. Обиденият човек с цялото си поведение показва на нарушителя, че той е виновен и трябва да поиска прошка или по някакъв начин да се подобри. Обръща се, спира да говори и демонстративно показва своето „страдание“. Поведението на децата в състояние на негодувание има интересна и парадоксална особеност. От една страна, това поведение има явно демонстративен характер и е насочено към привличане на вниманието към себе си. От друга страна, децата отказват да общуват с нарушителя – мълчат, обръщат се и си отиват. Отказът от общуване се използва като средство за привличане на вниманието към себе си, като начин за предизвикване на чувство за вина и покаяние у този, който е обидил. В една или друга степен в определени ситуации всеки човек изпитва чувство на обида. Въпреки това, "прагът" на чувствителност е различен за всеки. В същите ситуации (например в ситуация на успех или загуба на друг в игра) някои деца се чувстват наранени и обидени, докато други не изпитват подобни преживявания.

Освен това негодувание възниква не само в горните ситуации. Можете да наблюдавате случаи, когато негодувание възниква в ситуации от напълно неутрален характер. Например, едно момиче е обидено, че приятелите й играят без нея, докато тя не прави никакви опити да се присъедини към тяхната дейност, но предизвикателно се обръща и ги гледа с гняв. Или момчето се обижда, когато учителят учи друго дете. Очевидно е, че в тези случаи детето приписва на другите неуважително отношение към него и вижда нещо, което всъщност не е там.

По този начин е необходимо да се прави разлика между адекватни и неадекватни причини за проявата на негодувание. Причината може да се счита за адекватна, когато има съзнателно отхвърляне на човек от комуникационен партньор, неговото игнориране или неуважително отношение. В допълнение, негодувание от значим човек може да се счита за по-оправдано. В крайна сметка, колкото по-значим е друг човек, толкова повече можете да разчитате на неговото признание и внимание. Случай, в който партньорът изобщо не проявява неуважение или отхвърляне, може да се счита за неадекватен за негодувание срещу другия.

В този случай човекът не реагира на истинско отношение, а върху собствените си неоправдани очаквания, върху това, което самият той възприема и приписва на другите.

Неадекватността на източника на негодувание е критерият, по който трябва да се прави разлика между негодуванието като естествена и неизбежна човешка реакция и негодуванието като стабилна и разрушителна черта на личността. Естествено следствие от тази черта е повишената честота на прояви на негодувание. Тези, които често се обиждат, се наричат ​​докачливи. Такива хора постоянно виждат пренебрежение и неуважение към себе си в другите и затова имат много причини да бъдат обидени. Още в предучилищна възраст могат да бъдат идентифицирани деца, които са склонни към престъпление.

Негодуващите деца възприемат успехите на другите като собствено унижение и непознаване на себе си и затова изпитват и демонстрират негодувание. Характерна особеност на чувствителните деца е силното отношение към оценъчното отношение към себе си и постоянното очакване на положителна оценка, липсата на която се възприема като отричане на себе си.

Докачливите деца сякаш не забелязват околните. Измислят си несъществуващи приятели и истории, без да обръщат внимание на истинските си партньори. Неговите собствени фантазии, в които детето има всички възможни добродетели (сила, красота, необикновена смелост), затварят реалността от него и заменят реалните отношения с връстниците. Самооценката и отношението към себе си заместват прякото възприемане на връстниците и отношенията с тях. Истинските връстници около детето се възприемат като източник на негативни нагласи.

Докачливите деца имат ясното усещане, че са „подценени“, че не са признати за силните си страни и че са отхвърлени. Това чувство обаче не отговаря на реалността. Данните от изследвания показват, че чувствителните деца, въпреки конфликтите си, не са непопулярни или отхвърлени. Следователно подобно подценяване на докачливите деца през очите на техните връстници е резултат единствено от техните собствени възприятия.

Този факт сочи още една парадоксална особеност на докачливите деца. От една страна, те са ясно насочени към положително отношение към себе си от всички около тях и с цялото си поведение изискват от тях постоянно да демонстрират уважение, одобрение и признание. От друга страна, според техните представи, хората около тях ги подценяват и очакват от тях и най-вече от връстниците си негативна оценка за себе си. В някои случаи те сами инициират ситуации, в които могат да се почувстват отхвърлени, непризнати и, бидейки обидени от връстниците си, получават от това своеобразно удовлетворение.

И така, характерните личностни черти на чувствителните деца показват, че повишената чувствителност се основава на силно болезнено отношение на детето към себе си и самооценка, което поражда остра и ненаситна нужда от признание и уважение. Детето се нуждае от непрекъснато потвърждение на собствената си стойност, значимост и „обичано“. В същото време той приписва на себе си пренебрежението и неуважението към другите, което му дава въображаеми основания за негодувание и обвинения към другите. Този порочен кръг е изключително труден за прекъсване. Детето непрекъснато гледа себе си през очите на другите и се оценява с тези очи, намирайки се сякаш в система от огледала. Всичко това носи на детето остри болезнени преживявания и пречи на нормалното развитие на личността. Следователно повишената чувствителност може да се разглежда като една от конфликтните форми на междуличностните отношения.

Срамежливи деца. Срамежливостта е един от най-честите и най-трудни проблеми в междуличностните отношения. Известно е, че срамежливостта поражда редица значителни трудности в общуването между хората и в техните взаимоотношения. Сред тях са проблемите на срещата с нови хора, негативните емоционални състояния по време на общуване, трудности при изразяване на мнение, прекомерна сдържаност, неумело самопредставяне, скованост в присъствието на други хора и др.

Произходът на тази особеност, както и повечето други вътрешни психологически проблеми на човек, се корени в детството. Наблюденията показват, че срамежливостта се появява при много деца още на три или четири години и продължава през цялото предучилищно детство. Почти всички деца, които са се държали срамежливо на три години, са запазили това качество до седемгодишна възраст. В същото време тежестта на срамежливостта претърпява промени през целия предучилищен период. Той се проявява най-слабо в ранна предучилищна възраст, рязко се увеличава през петата година от живота и намалява до седем години. В същото време, през петата година от живота, повишената срамежливост придобива характер на свързано с възрастта явление. Възникнало през този период, при някои деца това качество остава стабилна личностна черта, която в много отношения усложнява и помрачава живота на човека. Ето защо е много важно да разпознаете тази черта навреме и да спрете нейното прекомерно развитие.

Поведението на срамежливите деца обикновено отразява борбата на две противоположни тенденции: детето, от една страна, иска да се приближи до непознат възрастен, започва да се движи към него, но когато се приближи, спира, обръща се назад или заобикаля новия човек . Това поведение се нарича амбивалентно.

При среща с нови обстоятелства или по време на общуване с непознати, детето изпитва емоционален дискомфорт, който се изразява в плахост, несигурност, напрежение, изразяване на тревожност или страх. Тези деца изпитват страх от всякакво публично говорене, дори ако това е просто необходимостта да отговарят на въпроси на познат учител или възпитател в клас.

Наблюдавайки поведението на детето, можете лесно да забележите тези характеристики. Децата, които ги показват твърде често, дори в безопасни ситуации, могат да бъдат класифицирани като срамежливи.

Какво се крие зад това поведение? Каква е психологическата природа на детската срамежливост?

Анализът показва, че срамежливите деца се отличават с повишена чувствителност на детето към оценката на възрастен (както реална, така и очаквана). Срамежливите деца имат повишено възприятие и очакване за оценка. Късметът ги вдъхновява и успокоява, но най-малката забележка забавя дейността им и предизвиква нов прилив на плах и смущение. Детето се държи срамежливо в ситуации, в които очаква провал в дейностите. В случай на затруднение той плахо гледа възрастен в очите, без да смее да помоли за помощ. Понякога, преодолявайки вътрешното напрежение, той се усмихва смутено, потръпва и тихо казва: „Не се получава“. Детето едновременно не е сигурно в правилността на своите действия и в положителната оценка на възрастния. Срамежливостта се проявява във факта, че детето, от една страна, иска да привлече вниманието на възрастен, но, от друга страна, много се страхува да се открои от групата на връстниците и да бъде център на вниманието. Тази особеност се проявява ясно в ситуации на първата среща на възрастен с дете, както и в началото на всяка съвместна дейност.

Основните трудности в общуването на срамежливото дете с други хора са свързани с отношението към себе си и възприемането на отношението на другите.

Очакването на детето за критично отношение към себе си от възрастните до голяма степен определя неговата плахост и смущение. Това е особено очевидно при общуване с непознати, чието отношение е непознато за тях. Не смеейки да получат подкрепа от възрастен, децата понякога прибягват до уникален начин за укрепване на себе си, като носят любимата си играчка в клас и я държат близо до себе си в случай на затруднение или ги молят да вземат връстник със себе си. Несигурността на оценката на възрастен парализира детето; той се стреми с всички сили да се измъкне от тази ситуация, да превключи вниманието от себе си към нещо друго.

Трябва да се отбележи, че по отношение на нивото на умствено развитие и успех в предметните дейности, тези деца не са по-ниски от своите връстници. Срамежливите деца често са много по-добри в изпълнението на задачи от несрамежливите си връстници. Но в случай на неуспех или отрицателна оценка, те са по-малко упорити в постигането на резултати.Всички срамежливи деца се характеризират с остро преживяване на отрицателна оценка от възрастен, което често парализира както практическите дейности на детето, така и комуникацията. Докато несрамежливото дете в такава ситуация се стреми активно да търси грешки и да привлече възрастен, срамежливото дете в предучилищна възраст вътрешно и външно се свива от чувство за вина за своята некомпетентност, свежда очи и не смее да помоли за помощ.

И така, срамежливото дете, от една страна, се отнася любезно към другите хора и се стреми да общува с тях, но от друга страна не смее да изрази себе си и своите нужди. Причината за такива нарушения се крие в особения характер на отношението на срамежливото дете към себе си. От една страна, детето има високо самочувствие, смята себе си за най-доброто, а от друга страна се съмнява в положителното отношение на другите хора, особено непознати, към него. Ето защо, когато общувате с тях, срамежливостта се проявява най-ясно. Несигурността на срамежливото дете относно неговата ценност за другите блокира инициативата му и не му позволява да задоволи напълно съществуващите си нужди от съвместни дейности и пълноценно общуване.

Срамежливото дете преживява себе си твърде остро.Всичко, което прави, непрекъснато се оценява през очите на другите, които от негова гледна точка поставят под въпрос стойността на неговата личност. Повишената тревожност за себе си често засенчва съдържанието както на съвместните дейности, така и на общуването. Признанието и уважението винаги действат като основни за него, засенчвайки както когнитивните, така и бизнес интересите, което пречи на реализацията на способностите му и адекватната комуникация с другите. В общуването с близки хора, където естеството на отношението на възрастните е ясно за детето, личният фактор отива в сянка, а в общуването с непознати той ясно излиза на преден план, провокирайки защитни форми на поведение, които се проявяват в „ оттегляне” и понякога при приемане „маски на безразличие” Болезненото преживяване на себе си, на своята уязвимост, оковава детето и не му дава възможност да демонстрира своите, понякога много добри, способности, да изрази своите преживявания. Но в ситуации, когато детето „забрави за себе си“, то става толкова отворено и общително, колкото и несрамежливите си връстници.

Демонстративни деца. Сравняването на себе си с връстник и демонстрирането на своите предимства е естествено и необходимо за развитието на междуличностните отношения: само чрез контрастиране на себе си с връстник и по този начин подчертаване на себе си, детето може да се върне при връстник и да го възприеме като цялостен, ценен човек. Въпреки това, демонстративността често се развива в лична характеристика, черта на характера, която носи много негативни преживявания на човек.Основният мотив за действията на детето става положителната оценка на другите, с помощта на която той задоволява собствената си нужда от себе си -утвърждаване. Дори когато извършва добро дело, детето не го прави заради друг, а за да покаже своята доброта към другите. Притежаването на привлекателни предмети също е традиционна форма на демонстриране на себе си.Колко често, след като са получили красива играчка като подарък, децата я вземат в детската градина не за да играят с другите, а за да я покажат и покажат.

Демонстративните деца се отличават с желанието да привлекат вниманието към себе си по всякакъв възможен начин. Такива деца, като правило, са доста активни в комуникацията. Въпреки това, в повечето случаи децата, които се приближават до партньора си, не изпитват истински интерес към него. Най-често те говорят за себе си, показват играчките си и използват ситуацията на взаимодействие като средство за привличане на вниманието на възрастни или връстници. Отношенията с другите за такива деца са средство за самоутвърждаване и привличане на внимание. По правило такива деца се стремят на всяка цена да получат положителна оценка за себе си и своите действия.

Въпреки това, в случаите, когато отношенията с учител или група не се получават, демонстративните деца използват негативни поведенчески тактики: проявяват агресия, оплакват се, провокират скандали и кавги. Самоутвърждаването често се постига чрез намаляване на стойността или обезценяване на друг. Например, след като види рисунка от връстник, демонстративното дете може да каже: „Аз рисувам по-добре, това е напълно грозна рисунка“. Като цяло в речта на демонстративните деца преобладават сравнителните форми: по-добре / по-лошо, по-красиво / грозно.

Демонстративното поведение отразява определена обща ориентация на индивида и отношение към другите хора.

Представите за демонстративни собствени качества и способности на децата се нуждаят от постоянно укрепване чрез сравнение с чужди, чийто носител е връстник. Тези деца имат ясно изразена потребност от нещо друго, в сравнение с което могат да оценят и утвърдят себе си. Корелацията на себе си с друг се проявява в силна конкурентност и силна ориентация към оценката на другите.

Дори собствената „доброта“ или „справедливост“ се изтъква като лични предимства и се противопоставя на други, „лоши“ деца.

За разлика от други проблемни форми на междуличностни отношения (като агресивност или срамежливост), демонстративността не се счита за отрицателно и всъщност проблемно качество. Освен това понастоящем някои черти, присъщи на демонстративните деца, напротив, са социално одобрени: постоянство, здрав егоизъм, способност за постигане на собственото, желание за признание и амбиция се считат за ключ към успешна житейска позиция. Това обаче не отчита, че противопоставянето на себе си на друг, болезнената нужда от признание и самоутвърждаване са нестабилната основа на психологическия комфорт и мотивацията за определени действия. Ненаситната нужда от похвала и превъзходство над другите става основен мотив за всички действия и постъпки. Такъв човек постоянно се страхува да не бъде по-лош от другите, което поражда безпокойство и съмнение в себе си, което се компенсира чрез хвалене и подчертаване на предимствата. Позиция, основана на себеприемане и липса на конкурентно отношение към другите, се оказва много по-силна. Ето защо е важно своевременно да се идентифицират проявите на демонстративност като лично качество и да се помогне на детето да преодолее такава конкурентна позиция.

Характеристики на деца с поведенчески проблеми

Сравнявайки различните типове „проблемни“ деца, може да се види, че те се различават значително по характера на поведението си и по степента на затруднения, които създават на другите. Някои от тях постоянно се карат и трябва постоянно да ги призовавате към ред, други се стремят с всички сили да привлекат вниманието и да изглеждат „добре“, трети се крият от любопитни очи и избягват всякакви контакти.

Но въпреки тези очевидни различия в поведението на децата, почти всички проблеми имат сходни причини. Най-общо, същността на тези психологически проблеми може да се определи като фиксация на детето върху самооценката. Освен това проблемите на тези деца не се крият в нивото на тяхното самочувствие или дори в степента на неговата адекватност. Самочувствието на тези деца може да бъде прекалено високо, средно или ниско; може да съответства на реалните постижения на детето или може значително да се отклонява от тях. Всичко това само по себе си не е източник на лични проблеми.

Основната причина за конфликтите на детето със себе си и с другите е фокусът върху собствената му стойност и върху „какво означавам за другите“. Такова дете постоянно мисли за това как другите се отнасят с него или как го оценяват и остро емоционално преживява тяхното отношение. Неговото Аз е в центъра на неговия свят и съзнание; той непрекъснато изследва и оценява себе си през очите на другите, възприема себе си през отношението на другите. В същото време другите могат да го осъждат или да се страхуват от него, да се възхищават на достойнствата му или да подчертават недостатъците му, да го уважават или унижават. Но във всички случаи той е сигурен, че околните мислят само за него, приписва им определено отношение към себе си и го преживява като истинско.

Основната трудност в този случай дори не е, че такова дете неправилно оценява себе си от гледна точка на другите, а че тази оценка се превръща в основното съдържание на живота му и скрива други аспекти на света около него и другите хора. Той не вижда, не възприема всичко, което не е свързано с неговото Аз, не вижда децата около себе си. Или по-скоро той вижда в тях изключително отношение към себе си и оценка за себе си. Другите хора се превръщат за него в огледала, в които той възприема само себе си: своите силни и слаби страни, самовъзхищение или самопрезрение. Всичко това затваря детето в себе си, не му позволява да вижда и чува другите, носи остри болезнени преживявания на самота, „недооценено“, „незабелязано“. Самоутвърждаването, демонстрирането на достойнствата или скриването на недостатъците си остава основният мотив на поведение, докато другите хора сами по себе си не са интересни за детето.

За разлика от тях, децата с хармонично, безконфликтно отношение към връстниците си никога не остават безразлични към действията им, а емоционалната ангажираност има положителен оттенък – те одобряват и подкрепят другите деца, вместо да ги осъждат. Дори в позицията на „обиден“, те предпочитат да разрешават конфликтите мирно, без да обвиняват или наказват другите. Успехите на техните връстници изобщо не ги обиждат, а напротив, радват ги. В повечето случаи в едни и същи ситуации те отговарят на молби от връстници, споделят с тях и подкрепят другите.

Специални проучвания показват, че най-популярни в група връстници обикновено са онези деца, които могат да помогнат, да отстъпят, да изслушат и да подкрепят инициативата на някой друг. Именно тези качества: чувствителност, отзивчивост, внимание към другите са най-високо ценени в детската група. Тези качества обикновено се наричат ​​морални. Липсата на тези качества (безчувственост и незаинтересованост към партньора, враждебност и др.), напротив, прави детето отхвърлено и лишено от симпатиите на връстниците си.

Каква е разликата между децата, които могат да помогнат, да отстъпят и да отговорят на оплакванията на други хора? Защо някои деца са в състояние да посрещнат нуждите на другите от любезно внимание и съпричастност, докато други не? Без отговор на този въпрос е изключително трудно да се изгради смислена педагогическа работа по морално възпитание и развитие на междуличностните отношения у децата.

Очевидно всички тези морално ценни поведенчески прояви се основават на специална връзка с връстник, в която се проявява вътрешното участие в друг. Азът на детето не е затворен в себе си, не е ограден от психологически защити, а е отворен към другите и вътрешно свързан с тях. Ето защо такива деца лесно и без колебание помагат на връстниците си и споделят с тях, възприемат радостите и скърбите на другите като свои. Това отношение към връстниците се изгражда още в предучилищна възраст и именно това отношение прави детето популярно и предпочитано от своите връстници.

Това изобщо не означава, че такива деца не се карат, не се обиждат и не спорят с другите. Всичко това, разбира се, присъства в живота на детето. Но при безконфликтните деца, за разлика от конфликтните, това не е основното и основното. То не изключва другото дете и не превръща защитата, утвърждаването и оценката на себе си в специална и единствена житейска задача. Това е отношението, което гарантира както вътрешно емоционално благополучие, така и признание от другите хора.

Както показват наблюденията и проучванията, без специална педагогическа работа проблемните форми на отношение към връстниците, възникнали в предучилищна възраст, не изчезват, а само се засилват с възрастта, носейки на човек много трудности в отношенията с другите и със себе си. В същото време, на пет или шест години, описаните по-горе характеристики на отношението към връстниците не могат да се считат за напълно формирани и затворени за всякакви промени. Развитието на междуличностните отношения и самосъзнанието на детето на тази възраст все още продължава интензивно. На този етап все още е възможно да се преодолеят различни деформации в отношенията с другите, да се премахне фиксацията върху себе си и да се помогне на детето да общува пълноценно с другите. Това обаче изисква навременна помощ от близки възрастни - особено родители.

Формиране на приятелско отношение към връстниците

За да се развие пълноценно общуване между децата и да се установят човешки отношения между тях, самото присъствие на други деца и играчки не е достатъчно. Преживяването от посещението на детска градина или ясла само по себе си не дава съществена „добавка“ към социалното развитие на децата. Така се установи, че деца от сиропиталищекоито имат неограничени възможности за общуване помежду си, но са възпитани в дефицит на общуване с възрастните, контактите с връстниците са бедни, примитивни и монотонни. Тези деца, като правило, не са способни на емпатия, взаимопомощ или самостоятелна организация на смислена комуникация. За възникването на тези важни способности е необходима правилна, целенасочена организация на общуването на децата.

Но какво влияние трябва да има един възрастен, за да бъде успешно взаимодействието между децата?

В ранна предучилищна възраст са възможни два начина: първо, това е организирането на съвместни дейности на децата; второ, това е формирането на тяхното субективно взаимодействие. Психологическите изследвания показват, че за по-младите деца в предучилищна възраст взаимодействието, базирано на обекти, е неефективно. Децата се съсредоточават върху своите играчки и се занимават главно с индивидуалната си игра. Техните проактивни подходи един към друг се свеждат до опити да отнемат привлекателни предмети от връстник. Те или отказват молби или апели на връстниците си, или изобщо не отговарят. Интересът към играчките, характерен за децата на тази възраст, пречи на детето да „види“ своя връстник. Играчката сякаш „покрива“ човешките качества на друго дете.

Вторият начин е много по-ефективен, при който възрастен установява отношения между децата, привлича вниманието им към субективните качества на другия: демонстрира достойнствата на връстник, нежно го нарича по име, хвали партньора, предлага да повтори действията му и т. , С такива влияния, интересът на децата на възрастните един към друг, емоционално заредените действия изглеждат адресирани до връстниците. Възрастният е този, който помага на детето да „открие” своя връстник и да види в него същото същество като себе си.

Една от най-ефективните форми на субективно взаимодействие между децата са съвместните детски танцови игри, в които те действат едновременно и по един и същи начин (питка, въртележка и др.). Липсата на предмети и конкуренция в такива игри, общността на действията и емоционални преживяваниясъздават специална атмосфера на единство с връстниците и близостта на децата, което има благоприятен ефект върху развитието на комуникацията и междуличностните отношения.

Но какво да направите, ако детето ясно демонстрира някакви проблемни форми на отношение към връстниците си: ако обижда другите, или постоянно се обижда, или се страхува от връстници?

Веднага трябва да се каже, че обясненията как да се държат, положителните примери и още повече наказанията за неправилно отношение към връстниците се оказват неефективни за деца в предучилищна възраст (както и за възрастни). Факт е, че отношението към другите изразява най-дълбоките лични качества на човек, които не могат да бъдат произволно променени по желание на родителите. В същото време при децата в предучилищна възраст тези качества все още не са строго фиксирани и напълно развити. Следователно на този етап е възможно да се преодолеят негативните тенденции, но това трябва да стане не чрез изисквания и наказания, а чрез организиране на собствения опит на детето.

Очевидно е, че хуманното отношение към другите се основава на способността за съчувствие, съчувствие, което се проявява в голямо разнообразие от житейски ситуации. Това означава, че е необходимо да се култивират не само идеи за правилно поведение или комуникационни умения, но преди всичко морални чувства, които ви позволяват да приемате и възприемате трудностите и радостите на другите като свои.

Най-често срещаният метод за развитие на социални и морални чувства се счита за осъзнаване на емоционалните състояния, вид рефлексия, обогатяване на речника на емоциите и овладяване на своеобразна „азбука на чувствата“. Основният метод за възпитание на морални чувства както в местната, така и в чуждестранната педагогика е осъзнаването на преживяванията на детето, самопознанието и сравнението с другите. Децата се учат да говорят за собствения си опит, да сравняват своите качества с качествата на другите, да разпознават и назовават емоциите. Всички тези техники обаче фокусират вниманието на детето върху себе си, неговите заслуги и постижения. Децата се учат да слушат себе си, да назовават своите състояния и настроения, да разбират своите качества и силни страни. Предполага се, че дете, което е уверено в себе си и добре разбира своите преживявания, може лесно да заеме позицията на друг и да сподели своите преживявания. Тези предположения обаче не са оправдани. Чувството и осъзнаването на собствената болка (както физическа, така и психическа) не винаги води до съпричастност към болката на другите, а високата оценка на собствените заслуги в повечето случаи не допринася за също толкова висока оценка на другите.

В тази връзка има нужда от нови подходи към формирането на взаимоотношения между децата в предучилищна възраст. Основната стратегия на това формиране не трябва да бъде отразяване на собствения опит и не укрепване на самочувствието, а напротив, премахване на фиксацията върху собствения Аз чрез развитие на внимание към другите, чувство за общност и съпричастност с него.

Напоследък формирането на положителна самооценка, насърчаването и признаването на заслугите на детето са основните методи за социално и морално възпитание. Този метод се основава на убеждението, че положителната самооценка и рефлексията осигуряват на детето емоционален комфорт и допринасят за развитието на неговата личност и междуличностни отношения. Такова обучение е насочено към себе си, към самоусъвършенстване и укрепване на положителната оценка. В резултат на това детето започва да възприема и преживява само себе си и отношението на другите към него. И това, както беше показано по-горе, е източникът на повечето проблематични форми на междуличностни отношения.

В резултат на това връстникът често започва да се възприема не като равностоен партньор, а като конкурент и съперник.Всичко това създава разединение между децата, а основната задача на възпитанието е формирането на общност и единство с другите. Родителската стратегия трябва да включва отхвърляне на конкуренцията и следователно оценка. Всяка оценка (както отрицателна, така и положителна) фокусира вниманието на детето върху неговите собствени положителни и отрицателни качества, върху предимствата и недостатъците на друг и в резултат на това провокира сравнение на себе си с другите. Всичко това поражда желанието да се „угоди“ на възрастен, да се утвърди и не допринася за развитието на чувство за общност с връстници.

Въпреки че този принцип е очевиден, той е трудно приложим на практика. Поощрението и порицанието са твърдо установени в традиционните методи на възпитание.

Също така е необходимо да се изостави състезателният характер на игрите и дейностите. Състезанията, състезателните игри, двубоите и състезанията са много разпространени и широко използвани в практиката. Предучилищно образование. Всички тези игри обаче насочват вниманието на детето към неговите собствени качества и заслуги, пораждат ярка демонстративност, състезателност, фокусиране върху оценката на другите и в крайна сметка разединение с връстниците. Ето защо, за да се формират приятелски отношения с връстниците, е препоръчително да се изключат игрите, съдържащи състезателни моменти и всякакви форми на състезание.

Често възникват множество кавги и конфликти поради притежанието на играчки. Както показва практиката, появата на всеки предмет в играта отвлича децата от пряка комуникация; детето започва да вижда връстника си като претендент за привлекателна играчка, а не като интересен партньор. В тази връзка, в първите етапи от формирането на хуманни взаимоотношения, трябва, ако е възможно, да се откаже от използването на играчки и предмети, за да се насочи максимално вниманието на детето към неговите връстници.

Друга причина за кавги и конфликти сред децата е вербалната агресия (всякакви „закачки“, „наругания“ и др.). Ако детето може изразително да изразява положителни емоции (усмивка, смях, жест), тогава най-често срещаните и по прост начинпроявленията на отрицателните емоции са вербално изразяване (проклятия, оплаквания). Следователно развитието на хуманни чувства трябва да сведе до минимум вербалното взаимодействие на децата. Вместо това като средство за комуникация могат да се използват конвенционални сигнали, изразителни движения, изражения на лицето, жестове и др.

По този начин възпитанието на хуманни отношения трябва да се основава на следните принципи.

1. Неосъждане. Всяка оценка (дори положителна) допринася за фиксиране върху собствените качества, силни и слаби страни. Това определя ограничаването на изявленията на детето пред неговите връстници. Минимизирането на ценностните преценки и използването на изразителни лицеви или жестови средства за комуникация може да насърчи неосъждащо взаимодействие.

2. Отказ от реални предмети и играчки. Както показва практиката, появата на всеки обект в играта отвлича вниманието на децата от прякото взаимодействие. Децата започват да общуват „за“ нещо, а самата комуникация се превръща не в цел, а в средство за взаимодействие.

3. Липса на конкурентоспособност в игрите. Тъй като фиксацията върху собствените качества и заслуги поражда силна демонстративност, състезателност и ориентация към оценката на другите, по-добре е да изключите игрите и заниманията, които провокират децата да проявяват тези реакции.

Основната цел е формирането на общност с другите и възможността да виждате връстниците си като приятели и партньори. Чувството за общност и умението да „видиш” другия са основата, върху която се гради хуманното отношение към хората. Това е отношението, което генерира съчувствие, емпатия, радост и помощ.

Въз основа на тези разпоредби разработихме система от игри за деца на възраст от четири до шест години. Основната цел на програмата е да привлече вниманието на детето към другите и техните различни прояви: външен вид, настроения, движения, действия и постъпки. Игрите, които предлагаме, помагат на децата да изпитат чувство за общност помежду си, учат ги да забелязват силните страни и опита на връстника си и му помагат в игриво и реално взаимодействие.

Програмата е изключително лесна за използване и не изисква специални условия. Може да се проведе както от учител, така и от родител, който има време и желание да помогне на детето. Естествено е необходимо участието на няколко деца на приблизително еднаква възраст. Програмата се състои от няколко етапа, всеки от които има конкретни цели и задачи.

Основната задача на първия етап е да се формира внимание към връстник. В игри като „Огледало“, „Развален телефон“, „Ехо“ децата трябва да повтарят действията или думите на своя партньор. Като се адаптират към друг и стават като него в действията си, те се научават да забелязват и най-малките детайли от движенията, изражението на лицето и интонациите на своите връстници.

На втория етап се развива способността за координиране на движенията, което изисква ориентация към действията на партньорите и приспособяване към тях. Правилата на игрите бяха определени по такъв начин, че за да постигнат определена цел (например да изобразят заедно стоножка), децата трябва да действат с максимална последователност. Това изисква от тях, първо, голямо внимание към връстниците и, второ, способност да действат, като вземат предвид нуждите, интересите и поведението на другите деца. Такава съгласуваност допринася за насочването на вниманието към другия, сплотеността на действията и появата на чувство за общност.

Третият етап включва потапяне на децата в общи за всички преживявания – и радостни, и тревожни. Въображаемото чувство за обща опасност, създадено в игрите, обединява и обвързва децата в предучилищна възраст.

На четвъртия етап се въвеждат ролеви игри, в които децата си оказват помощ и подкрепа в „трудни“ игрови ситуации (например в играта трябва да помогнете на стара баба да пресече улицата или да спасите някого от дракон или излекуване на дете и т.н.).

На петия етап става възможно устно да се изрази отношението към връстник, което според правилата на играта трябва да бъде изключително положително (комплименти, добри пожелания, подчертаване на заслугите на друг и др.). Например, трябва да похвалите ближния си най-добре от всички, да намерите възможно най-много заслуги в него. Задачата на този етап е да научи децата да виждат и подчертават положителните качества и предимства на другите деца. Правейки комплименти на връстник, казвайки му желанията си, децата не само му доставят удоволствие, но и се радват с него.

И накрая, на последния етап се провеждат игри и дейности, в които децата си оказват реална помощ в съвместни дейности (изработване на общи рисунки, занаяти, подаръци).

Опитът от провеждането на тази система от игри с няколко деца показа доста добри резултати. В процеса на тяхното провеждане децата в предучилищна възраст стават все по-внимателни един към друг, забелязват действията и настроенията на другите, стремят се да помагат и подкрепят своите партньори. В допълнение, агресивността на много проблемни деца значително намалява, броят на демонстративните реакции намалява, а затворените, срамежливите деца по-често участват в съвместна игра. След тези игри децата започват да играят повече и по-добре заедно и самостоятелно да разрешават конфликти.

Разбира се, това не означава, че децата напълно са спрели да се показват, да демонстрират своите предимства и да се самоутвърждават. Въпреки това, за разлика от това, което беше, желанието за самоутвърждаване е престанало да бъде основен и единствен мотив за общуване. То не изключва другото дете и не превръща защитата, утвърждаването и признаването на себе си в специална и единствена житейска задача. Това, колкото и да е странно, осигурява най-важното - признанието на другите и доверието на детето в групата от връстници.

10 минути за четене. Прегледи 12k.

Проблеми в общуването на детето с връстниците

Проблемът за комуникацията между децата в предучилищна възраст винаги е бил актуален в изследванията на чуждестранни и местни фигури в педагогиката и психологията.

И това не е без причина, тъй като е напълно естествено явление. Децата обичат да споделят своя опит по време на различни видоведейности. Съвместните детски игри не протичат без общуване, което е водещата потребност на децата. Без комуникация с връстници детето може да изпита определени психични разстройства.

И обратно, пълноценното общуване е показател за хармоничното развитие на личността на предучилищното дете.

Общуването на детето не трябва да се ограничава само до отношенията в семейството. Децата в предучилищна възраст трябва да имат контакт с връстници, учители и други възрастни.

Групата в детската градина е практически сцена, на която се развиват междуличностните отношения между децата - нейните актьори. Не всичко върви гладко в междуличностните взаимодействия на децата. Има кавги и мир. Временни примирия, оплаквания и дребни мръсни номера.

Във всички положителни взаимоотношения децата в предучилищна възраст формират и развиват положителни личностни черти.

По време на отрицателни моменти на общуване детето в предучилищна възраст получава заряд от отрицателни емоции, което е изпълнено с тъжни последици в личностното му развитие.

Кои са проблемните форми на взаимоотношения с връстници?

Формите на комуникация, които са проблемни, включват увеличени детска агресивност, прекомерна обидчивост, срамежливост и други комуникативни проблеми.

Нека разгледаме накратко факторите за неправилна комуникация между деца в предучилищна възраст и техните връстници.

Агресивни деца

Ако едно дете е агресивно, едва ли връстниците му ще станат приятели с него. Най-вероятно децата ще избягват такова дете. Такива деца са предмети повишено вниманиеот родители и учители.

Повечето деца в предучилищна възраст проявяват в една или друга степен агресия. И е нормално детето да реагира с известна степен на агресия на несправедливи действия отвън. Тази форма на агресивно поведение обаче по никакъв начин не засяга общото състояние на бебето и винаги отстъпва място на мирни форми на общуване.

Но има деца, чиито агресивни прояви са стабилна страна на тяхната личност, те продължават и дори се развиват в качествените характеристики на децата в предучилищна възраст. Това вреди на нормалното общуване на децата.

Нека се обърнем към друг проблем на общуването на децата.

Докачливи деца

Въпреки че чувствителните деца не причиняват много вреда на другите, общуването с тях също е много трудно. Всеки грешен поглед в посока на такива деца в предучилищна възраст, случайно изпусната дума и вече губите всякакъв контакт с такова дете.

Оплакванията могат да бъдат много дълготрайни. Не е лесно за едно чувствително дете да преодолее това чувство и то може да се затвори в себе си за дълго време.

Това чувство има разрушителен ефект върху всеки приятелски отношения. Негодуванието води до болезнени преживявания за децата. Те възникват в предучилищна възраст. По-малките деца все още не са запознати с това чувство.

През периода на предучилищното детство, когато се формира самочувствието на детето, негодуванието възниква внезапно и се вкоренява дълбоко в съзнанието на детето.

За разлика от агресивното дете, докачливото дете не се бие и не проявява физическа агресия. Но поведението на чувствително дете в предучилищна възраст е демонстративно страдание. И не е благоприятна за приятелско общуване.

Често обиденото дете в предучилищна възраст умишлено привлича вниманието на другите, като съзнателно отказва да общува с всеки, който се приближи до него.

Срамежливи деца

Общуването със срамежливи деца носи малко удоволствие. Като цяло отказват да общуват с непознати деца и възрастни. Опознаването им е проблем от най-високо ниво.

За съжаление, началото на срамежливост може да се наблюдава при повечето деца в предучилищна възраст. И ако при 60% от децата в предучилищна възраст срамежливостта изчезва веднага щом на детето се предложи нещо интересно, тогава е много трудно да накарате другите да говорят.

Не всеки и не винаги успява да говори със срамежливо дете в предучилищна възраст. Когато се приближи непознат, независимо дали е възрастен или дете, срамежливото дете изпитва емоционален дискомфорт и става плахо. В поведението му могат да се открият нотки на безпокойство и дори страх.

Срамежливите деца в предучилищна възраст като правило имат ниско самочувствие, което им пречи да влизат в отношения с връстници. Те чувстват, че ще направят нещо различно от това, което се изисква от тях. И затова отказват изобщо да предприемат стъпки към групата деца.

Те остават настрана от общите дела и всякакви съвместни дейности, наблюдавайки игрите на другите деца отстрани.

Искам да отбележа още един тип деца, които имат проблеми с общуването.

Демонстративни деца

Такива деца, като правило, се сравняват с други деца и демонстрират своите успехи на всички около тях. Те са арогантни и горди, дори и в детство.

Демонстративността постепенно се превръща в стабилно качество на личността на детето и му носи много негативни преживявания. От една страна, детето се разстройва, ако го възприемат по различен начин, отколкото се представя. От друга страна, той не иска да бъде като всички останали.

Понякога демонстративното дете е в състояние да извърши положително действие. Но това изобщо не е заради някой друг, а само за да се покаже отново, да демонстрира своята доброта.

Комуникацията с демонстративно дете става много трудна в предучилищна възраст. Демонстративните деца обичат да привличат излишно внимание към себе си, те често носят красиви играчки в детската градина, за да се покажат на другите деца.

Интересното е, че демонстративните деца са активни в процеса на комуникация. Но тази комуникация от тяхна страна е лишена от интерес към другия.

Те говорят изключително за себе си. Ако не успеят да се утвърдят в очите на връстниците си и особено на възрастните, тогава такива деца започват да проявяват агресия, да правят скандали и да се карат с всички.

И въпреки че другите деца не искат особено да общуват с тях, самите те наистина трябва да бъдат заобиколени. Защото имат нужда някой да ги изслуша, за да се демонстрират пред обществото.

Характеристики на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници

Както обсъдихме по-горе, комуникацията на децата в предучилищна възраст с връстниците зависи много от тях. Ако са агресивни, обидчиви, завистливи или демонстративни, тогава често имат проблеми в процеса на общуване.

Но всички деца на възрастта, която разглеждаме, имат общи характеристикикомуникация с връстници.

Децата в предучилищна възраст се характеризират с повишена емоционалност. В група от връстници те проявяват други форми на комуникация.

Това се отнася за изразителните и израженията на лицето. Децата обикновено обичат да жестикулират по време на разговори и подкрепят твърденията си с изражения на лицето. Това им помага да бъдат емоционално изразителни, когато общуват.

Бих искал да отбележа някои особености на общуването между деца в предучилищна възраст. Децата обичат да общуват. По време на общуването с връстници те развиват речеви умения, развиват се комуникационни умения. Разбира се, има и някои проблеми с комуникацията, свързани с честите конфликти в детския екип.

Комуникацията с връстниците е по-спокойна, отколкото с възрастните. Тук преобладават съвършено различни форми на поведение. Характеристиките на поведението на децата в предучилищна възраст по време на комуникация включват нередовни комуникационни модели. Като подскачане, странни пози, лудории. Едно дете може съзнателно да имитира друго, което не се случва в общуването с възрастен.

Но във всяка свободна проява детето разкрива своите индивидуални личностни характеристики. И тези отличителни черти на общуването на децата с връстниците остават до края на предучилищното детство.

Друга особеност на общуването на децата в предучилищна възраст може да се счита, че инициативата на детето преобладава в отговорните действия. Детето в предучилищна възраст бързо реагира на забележката на друго дете с реципрочна активност. В такива моменти се развива диалогична реч. В същото време можете да забележите такива проблеми като протести, оплаквания, конфликти, защото детето се опитва да бъде последното, което казва своята тежка дума. И нито едно от децата не иска да отстъпи.

За формите на общуване между деца и връстници

Сега си струва да поговорим малко за формите на общуване на детето сред връстниците му.

Първата форма на общуване между децата в предучилищна възраст обикновено се нарича емоционално и практично.
Дете, често в ранна предучилищна възраст, очаква участие в начинания и шеги. Тази форма на комуникация е ситуативна и зависи от конкретната ситуация.

Проблеми в тази форма на комуникация могат да възникнат по време на взаимодействието между комуникационните партньори. Децата или превключват вниманието си от събеседника си към някакъв предмет, или се карат за този предмет.

Това се дължи на факта, че развитието на обективни действия все още не се извършва на достатъчно ниво и необходимостта от използване на обекти в комуникацията вече се формира.

В такива случаи разрешението е неохотно.

Друга форма на общуване между връстници се нарича ситуационни и бизнес.

Около четиригодишна възраст започва формирането му и продължава до 6-годишна възраст. Особеностите на този етап са, че сега децата започват да развиват умения за ролеви, дори ролеви игри. Общуването вече става колективно.

Започва развитието на умения за сътрудничество. Това не е същото като съучастие. Ако в емоционално-практическата форма на общуване децата действат и играят индивидуално, въпреки че са в една група. Но всеки си се представяше различно. Тук децата в играта са тясно свързани с единен сюжет и ролите, които поемат.

Една роля пада и възниква проблем - сюжетът на играта е нарушен.

Следователно може да се каже, че ситуационната бизнес форма възниква на базата на обща причина за постигане на определен общ резултат от взаимодействие с връстници.

При популярните деца развитието на комуникативните умения в тази форма на сътрудничество изпреварва развитието на комуникативните умения на децата, които са по-малко забележими в детския екип.

Тук дори си струва да се отбележи, че агресивните и демонстративни деца, за които говорихме по-рано, са по-успешни в развиването на комуникационни умения от обидчивите и завистливи деца, които по-често остават встрани поради личните си характеристики.

На 6-7 години комуникативните умения на децата в предучилищна възраст стават повече или по-малко развити. Децата стават по-дружелюбни към връстниците си. Започва формирането на умения за взаимопомощ. Дори демонстративните деца вече започват не само да говорят за себе си, но и да проявяват внимание към изявленията на други деца.

По това време започва формирането на извънситуативна форма на комуникация, която върви в две посоки:

• растеж и формиране на извънситуационни контакти (децата говорят за това, което са направили и видели, планират по-нататъшни действия и споделят плановете си с другите, научават се да оценяват думите и действията на другите);
• формиране на образ на връстници (селективни привързаности към връстниците се появяват независимо от комуникационната ситуация и тези привързаности са много стабилни до края на предучилищния период на детството).

Това са най-общо характеристиките на формите и проблемите на общуването на децата в предучилищна възраст. Сега нека да преминем към обмислянето на ефективни начини за развитие на комуникативни умения между дете и неговите връстници.

Как да развием комуникативните умения на децата в предучилищна възраст в предучилищните образователни институции?

Комуникационните умения на детето в предучилищна възраст с връстниците се формират активно в процеса диалогмежду деца. Детската диалогична реч носи основите на разговорната речева дейност като цяло. Това включва развитието на монологични умения и формирането на речева готовност на детето в предучилищна възраст за предстоящото обучение.

Диалозите се използват активно от децата по време на игри и други съвместни дейности.

В този случай важна роля се възлага на възрастен, който участва активно в такава комуникация между децата.

Съвместните игри като форма Публичен животза дете на тази възраст помагат за решаването на много проблеми във взаимоотношенията.
Ролевите игри помагат за развиване на общностни и разговорни умения. В игрите можете да реализирате формирането на всички форми на комуникация.

Един възрастен трябва да научи децата да започват, продължават и завършват диалог. Детето трябва да може да поддържа разговор, отговаряйки на въпроси, зададени по време на диалога.

Диалогът е много сложна форма на общуване, чрез която се осъществява пълноценно социалното взаимодействие. Следователно възрастен трябва да се свързва с детето възможно най-често, поддържайки положителен емоционален тон. Това ще насърчи детето в предучилищна възраст да говори. Характеристиките на комуникацията по време на диалог допринасят за формирането на умения за конструиране на изречения от различни видове, от прости разказни до сложни в техния дизайн и фонетични аспекти.

Чрез диалога се реализират всички основни речеви умения и способности, както реалната реч, така и уменията за речев етикет.

Обобщавайки, отбелязваме, че формирането на комуникация в предучилищна възраст също е необходимо, защото ще помогне на детето, което влиза в училище, бързо да се адаптира към обществото.

Трябва да се каже, че в нашата психология има подход към изучаването на комуникацията с връстниците, който е коренно различен от онези позиции в чуждестранната психология, които обсъдихме по-горе.

За повечето автори общуването с хората около тях е особен вид дейност. Актовете на тази дейност, извършвани многократно и в различни варианти, стават основа за формираните отношения между партньорите. Но въпросът не свършва и дотук. Най-важното, може би, е, че взаимоотношенията от своя страна формират основата за познанието на човека за себе си. Основата на последната теза бяха принципите на философията за същността на самосъзнанието и природата на познанието на човека за себе си и другите хора. Тяхната същност се състои в твърдението, че взаимоотношенията на човек с други хора служат като основен източник на самосъзнание и са основното средство за самопознание. Разкривайки психологическия смисъл на известната формула на К. Маркс, че човекът Петър започва да се отнася към себе си като към човек само като третира човека Павел като подобен на себе си (К. Маркс, Ф. Енгелс. Съчинения. Т. 23. П. 62), S. L. Rubinstein подчертава:

„Това означава, че въпросът е не само в това, че отношението ми към себе си е опосредствано от отношението ми към друг, но и че отношението ми към себе си е опосредствано от отношението на друг към мен“ (1976, стр. 333). „За цялото ми съществуване като личност“, продължава С. Л. Рубинщайн, „фундаментално е съществуването на друг човек, фактът, че аз съществувам за него, както му изглеждам“ (стр. 369). И той заключава, че емпирично в човешкия живот на детето отношенията на другите хора към него определят отношенията му към тях и формират отношението му към себе си и самосъзнанието.

Така за руската психология комуникацията не е самодостатъчен, самостоятелен акт, а дейност, която има свои, така да се каже, „дългосрочни“ продукти. Най-близкият такъв продукт може да се счита за връзката, която се развива между комуникационните партньори (Я. Л. Коломински, 1976), а крайният продукт е, очевидно, образът на други хора и себе си в обекта на комуникация.

Необходимо е да се подчертае фундаменталната разлика в тази точка между изходните позиции на руската психология и позициите на други школи и направления. Несъответствието му е най-ясно от гледна точка на бихейвиоризма, за който в зрителното поле остават само реакциите на индивида към влиянието на други хора, които са видими за окото на наблюдателя. Техният анализ се извършва така, сякаш актовете на комуникация не са довели до никакви отдавна съществуващи образувания на сложна структура под формата на система от взаимоотношения, които всъщност опосредстват цялото последващо поведение на хората. По никакъв начин не се изучава още по-далечен продукт на общуването - представата, която човек развива за себе си и за другите хора, и значението за възникването на този продукт на възприятието на човек за отношението на другите към него. Комуникацията се свежда до реагиране на „социални“ стимули и приемане на „социално“ подкрепление.

Психоаналитичната концепция, особено нейните най-нови варианти като теорията за „привързаността” на Дж. Боулби (1969) или мотивацията на „зависимостта” на О. Маккоби, Дж. Мастърс (1970), подлагат комуникационните дейности на по-интензивна дълбочинен анализ. Особено внимание се обръща на факта за формиране на система от връзки между контактиращите партньори. Но тези връзки се разглеждат като почти абсолютно афективни структури - емоционални и емотиогенни (J. Dunn, 1977). Когнитивният принцип в тях често се пренебрегва и следователно няма преход от опосредстващата формация - система от взаимоотношения - към най-важния краен продукт - възникващото себепознание и самосъзнание чрез познаване на друг човек и отчитане отношението му към себе си. Още по-често този когнитивен принцип се омаловажава в своята значимост - и тогава такива структури като "его", "суперего" и т.н., естествено се тълкуват като "изкривяващо огледало" на Аза, което е много далеч от истинското отражение от действителните качества на субекта.

Нека се върнем обаче към характеристиката на позицията на местната психологическа школа. И тук ще трябва да говорим не само за постижения и успехи, но и за недостатъци, за празнини, които чакат да бъдат запълнени. Ще разгледаме две части от формулираната по-горе теза - за разбирането на общуването като дейност и за себепознанието като продукт на общуването. В тази статия ще оставим настрана важния въпрос за системата от взаимоотношения, формирани между комуникационните партньори, и ще направим това по две причини. Първо, не сме го изследвали експериментално. Второ, резултатите от изучаването на взаимоотношенията между връстниците на различни етапи от детството са представени и анализирани подробно в книгата на Я. Л. Коломински (1976).

Общуването с връстник като дейност.И така, комуникацията е дейност. Вече многократно се спирахме на нашето разбиране за дейностния подход към комуникацията (виж, например, M. I. Lisina, 1974b), което до голяма степен съвпада с това, как го тълкуват други психолози (V. V. Davydov, 1977). Ето защо в тази статия ще подчертаем само, че тълкуването на комуникацията като комуникативна дейност изисква дефинирането на всички структурни компоненти, присъщи на всяка дейност, и най-вече на нейния обект и специфична потребност.

Въпреки факта, че повечето автори охотно декларират продуктивността и дори необходимостта от подход, основан на дейността, за разбиране на комуникацията на децата с връстниците, много рядко се вижда прилагането му на практика. Да вземем въпроса за предмет на дейноств областта на комуникацията. Неговата ясна формулировка може да се намери, може би, само в трудовете, извършени от Т. В. Драгунова, Д. Б. Елконин и техните колеги (1967), където се казва, че „субектът на тази дейност е друг човек - другар - връстник, като човек” (с. 317). Междувременно ясната формулировка на това, което служи като обект на комуникация между децата, е необходимо условие за разбиране на основното в тази дейност, тъй като предметът на дейността е най-важният фактор, определящ нейната специфика (А. Н. Леонтиев, 1972).

Още по-трудно е да се определи конкретната потребност, която детето задоволява в хода на общуването си с връстници. Най-често въпросът остава отворен напълно. В малкото работи, където се засяга, често се предлага опростено решение. Така в произведенията на Б. С. Мухина (1975), Т. А. Репина (1965), Я. Л. Коломински (1976) се цитират думите на шестгодишно момче, адресирани до майка му: „Имам нужда от деца, но ти не си дете” - като доказателство за наличието Това дете в предучилищна възраст има потребности да общува с връстници.

Струва ни се обаче, че твърдения от този вид не позволяват да се разбере каква е нуждата от общуване с връстници или дори просто да се каже, че тя вече се е развила при дадено дете. То може да се нуждае от други деца, за да постигне различна - некомуникативна - цел, която не може да бъде реализирана само от него. Тази чисто практическа, прагматична нужда от връстник също определя в какво качествотой действа като обект на дейността на детето. И в този момент въпросът за комуникационни нуждитясно се преплита с въпроса за предметкомуникационни дейности. Смятаме, че можем да говорим за наличие на специфична потребност от общуване, когато детето има трябвапри други деца, но само по отношение на онези случаи, когато става точката на приложение на дейността на детето "връстник като човек"(Т. В. Драгунова, 1967).

Последната формула се нуждае от декодиране. Какво означава „връстник като личност“? Склонни сме да конкретизираме тази теза по същия начин, както вече го приложихме към анализа на предмета на общуване между дете и възрастен (М. И. Лисина, 1974b, с. 4–5): очевидно връстник, като възрастен, е субект именно на тази (комуникативна, а не каквато и да е друга) дейност не винаги, а само в случаите, когато тя се явява за детето като задоволяване на неговата специфична комуникативна потребност, т.е. когато то се явява пред него като надарен субект със способността да реагира на активно действие от същия клас, което идва от детето, т.е. как потенциален субект на комуникативен акт.Тогава нуждата от връстник не винаги е потребност от общуване с него, а само в случаите, когато той е станал индивид за детето, потенциален обект на общуване.

Но казаното все още не разкрива естеството на потребностите на дететов общуването с връстници, той позволява само да отдели тези случаи, когато има такава нужда, от всички останали, когато няма. Как да подходим към откриването на самата същност на разглежданата нужда? Вярваме, че в този момент можем да използваме логиката на разсъжденията „от продукта“, която беше приложена по-рано за анализа на нуждата на детето да общува с възрастни (M. I. Lisina, 1974a, b). Според тази логика потребността, която мотивира дадена дейност, трябва да се идентифицира на базата на крайния резултат, с постигането на който дейността приключва и се прекратява. Крайната точка на комуникативната дейност обективно е изграждането на афективно-когнитивен образ на друг човек, комуникационен партньор и себе си. Оттук следва, че основният импулс за общуване се поражда от стремежа на детето за самопознание и самооценка чрез и с помощта на комуникационен партньор, като това се отнася в еднаква степен и за двете сфери на детското общуване. Особеността на сферата на общуване с връстници в сравнение със сферата на общуване с възрастни се състои от тази гледна точка във факта, че каксамопознанието и самооценката се постигат във всеки от двата случая и какви са възможноститеотворете се за това пред детето в една и друга област.

Себепознанието и самооценката като продукт на общуването с възрастни и връстници.И тук преминаваме от първата от трите точки, които според нас характеризират подхода на руската психология към проблема за общуването между деца и връстници (за активния характер на тази сфера на общуване) - към третата точка, отнасяща се до крайният продукт на комуникативната дейност.

По-горе накратко посочихме философската основа на тази идея за продукта на комуникацията. Сега ни се струва необходимо да заявим едно странно състояние на нещата: почти всички наши изследователи са съгласни с първоначалните идеи, които определят разбирането на резултата и продукта от комуникативната дейност, но малцина прилагат това в реални експериментални или теоретични изследвания.

Така в наскоро публикуваната работа на И. И. Чеснокова (1977) могат да се намерят твърдения, че „от самото начало познаването на себе си е отразен процес, производен по отношение на знанието на другите хора като цяло и отношенията на другите хора към себе си в частност” (C 59), за ролята в този процес на общуване с възрастни и връстници, което „се превръща в необходимо условие... детето да опознае себе си”. Но книгата не предоставя материали, които да ни позволят да видим характеристиките на самопознанието, осъществявано чрез общуване с възрастни, в сравнение със самопознанието, което се постига чрез общуване с връстници. Онтогенетичните данни, които биха характеризирали свързаните с възрастта особености на процеса на изследване и биха ни позволили да сравним резултатите от самопознанието и съдържанието на комуникацията на детето с възрастни и връстници на различни етапи от детството, не са систематично анализирани. А без такива данни е трудно да се постигне реален напредък в конкретизирането на изходните положения, които по необходимост имат много общ характер. Вярно е, че по отношение на юношите И. И. Чеснокова съобщава, че тяхната комуникация помежду си е „пряко свързана с формирането на представа за себе си, която се развива в процеса на сравняване на действията и качествата на приятел със собствените им“ ( стр. 68), а с възрастта общуването започва да изпълнява „една от функциите си“ в тийнейджъра - познаването на другите и себе си в този процес“ (стр. 73). Изглежда обаче, че авторът не е използвал напълно възможностите, които му предоставят конкретни изследователски материали.

Като много значими факти трябва да се анализират резултатите от изучаването на комуникацията с връстниците при юноши, получени например от Т. В. Драгунова (1967, 1973). Тя успя да покаже, че в рамките на общуването с връстници тийнейджърът научава както другите, така и себе си и че точно в тази област на общуване децата развиват средствата за такова познание. Т. В. Драгунова сравнява възможностите, които комуникацията на тийнейджъра с възрастните и комуникацията с други деца отваря за самопознание: „Връстникът действа като обект на сравнение със себе си и модел, към който тийнейджърът гледа“, пише тя. – За тийнейджъра е по-лесно да се сравнява с връстниците си. Възрастният е модел, който е почти трудно постижим; неговите качества се проявяват в житейски ситуации и взаимоотношения, които често отсъстват при тийнейджър, а връстникът е мярка, която позволява на тийнейджъра да оцени себе си на нивото на реалните възможности, да да ги види въплътени в друг, на когото може директно да бъде равен” (1973, стр. 128).

Изследването на особеностите на общуването между подрастващите и връстниците доведе Т. В. Драгунова до определено разбиране за ролята на тази сфера на общуване в общото психическо развитие на учениците и до изясняване на различните начини за нейното влияние върху развитието на тяхната личност и дейности. Както е известно, Т. В. Драгунова, заедно с Д. Б. Елконин, по едно време изложиха тезата, че общуването с връстниците - в неговата лична, интимна форма - е водеща дейност в юношеството. Тази теза е получила разнообразна и убедителна обосновка в експериментални изследвания от авторите и техните колеги. Така беше показано, че „в сферата на общуването с връстниците има оптимални условия за развитие и укрепване на чувството за собствена зрялост на тийнейджъра“ (Т. В. Драгунова, 1973, с. 124) - основната нова формация на това период от детството. Тъй като приятелят е модел за тийнейджър, става ясно защо комуникацията с него служи като „източник на нови интереси“ (с. 125). Личният характер на общуването, което често е под формата на спорове и дискусии, обяснява факта, че в хода на контактите с връстниците се формират убежденията на тийнейджъра, протича неговото интелектуално развитие и се наблюдава значителен напредък в афективно-волевата сфера. .

По този начин смисленият анализ на комуникацията с връстниците ни позволява да я разглеждаме като контекст, в който тийнейджърът опознава други хора (приятелите си) и чрез тях и с тяхна помощ опознава себе си. Познаването на себе си води до опити - понякога несъзнателни, а често и съвсем съзнателни - за активно изграждане и преработване на личността „следвайки модела“, който любимият другар служи за тийнейджър (Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В резултат на това общата философска теза за ролята на комуникацията с други хора за познанието на човека за себе си се конкретизира и разкрива във връзка с определен етап от онтогенезата. Това отваря по-специално възможността да се оцени сравнителната роля на различни партньори - по-възрастен (възрастен) и връстник - в даден период от детството за развитието на самосъзнанието и самочувствието на детето. Но изучаването на тази роля от своя страна ни позволява да придобием по-дълбоко разбиране на същността на всяка сфера на комуникативна дейност.

Така Я. Л. Коломински (1976), като цяло се съгласява с предложената от нас интерпретация на естеството на потребността на човека да общува с други хора като желание за оценка и самоуважение, смята, че като се започне от него, може да се опита да се определи спецификата на общуването с връстници в сравнение с общуването с хора от различна възраст.

„Очевидно“, твърди авторът, „взаимоотношенията с възрастните са преди всичко в състояние да задоволят потребността в оценката,тъй като възрастен, така да се каже, представлява референтен набор от социално признати ценности. Общуването... със значително по-млади партньори до голяма степен е в състояние да задоволи трябва да оценявам другите...Идентификацията с връстниците позволява на индивида най-адекватно да задоволи както нуждата от оценка, така и нуждата от оценка на самия партньор. Именно връстникът, като равнопоставен партньор в общуването, действа за него като реален обективен „ориентир” в процеса на опознаване на другите и себе си” (с. 49–50).

Изглежда, че горното предположение може да се превърне в интересна хипотеза за експериментално изследване.

Запознаването с литературата води до заключението, че психолозите в момента разполагат с факти, характеризиращи самопознанието и самооценката като продукт на общуването на детето с хората около него, главно по отношение на деца в училищна възраст, главно юноши. За по-малките има значително по-малко такъв материал и колкото по-малки са децата, толкова по-малко знаем за тях – как се представят и каква е функцията на общуването им с различни хорапри формирането на представата им за себе си.

Едва през последните години започнаха да се появяват отделни изследвания по тази тема във връзка с предучилищната възраст. Безспорен интерес представляват работите върху самочувствието на децата в предучилищна възраст (виж, например, Р. Б. Стеркина, 1977), както и върху изследването на „образа на себе си“ при деца от различни (включително предучилищни) възрасти в курс на систематично изследване на детската психика (Н. И. Непомнящая, 1975; В. В. Барцалкина, 1977). Те съдържат информация за ролята на общуването във формирането на Аз-образа на децата. Вярно е, че основният интерес на авторите е насочен към други въпроси и преди всичко към влиянието на структурата и съдържанието на дейността на детето върху характеристиките на неговото самопознание. Неизбежно обаче се оказва, че жизненоважна ролявъзрастен да създава у децата определено отношение към себе си, към техните действия и постъпки. Функцията за комуникация с връстниците за хода на този процес и за резултатите от него остава в сянка.

По отношение на децата в предучилищна възраст интересни материали могат да бъдат намерени в книгата на Б. С. Мухина (1975), където, макар и не систематично, се прави опит да се очертаят линиите, по които общуването с връстниците засяга общото психическо развитие на детето. Могат да се разграничат три такива основни линии.

Първото е формирането на тази сфера на дейност в предучилищна възраст - комуникация с други деца: „в съвместна игра децата учат езика на общуване, учат се да координират действията си с действията на друг, учат се на взаимно разбиране и взаимопомощ. ” Авторът придава голямо значение на факта, че в група деца детето установява специални отношения, които не би могло да овладее, общувайки само с възрастен: това са отношения „не с наставници“, а с равноправни участници в споделен живот и дейности .

Втората линия е свързана с овладяването на определени видове дейности, които не могат да се извършват сами. Това е преди всичко игра и по-специално тези разновидности, в които децата се възпроизвеждат връзкавъзрастни, което задължително изисква участието на няколко партньора. Това включва и всички видове дейности, които изискват предварително планиране на дейността, нейното регулиране по пътя - упражняването на такива дейности води до формиране на обобщени умения и способности, които са ценни за бъдещото изпълнение на различни видове дейности.

Третата линия е свързана с влиянието на общуването върху развитието на личността на децата. Това влияние е многостранно. По този начин, общувайки с връстници, детето в предучилищна възраст се научава да прилага нормите на поведение на практика и практикува морални действия. В средна предучилищна възраст група деца първо развива обществено мнение, което влияе върху формирането на личността. Възникват феномени на съответствие. Партньорската оценка става значима и започва да оказва ясно влияние върху самочувствието на децата в предучилищна възраст.

Що се отнася до ранното и ранното детство, тук нашата информация за продуктите на общуването, които имат формата на представа на детето за себе си, е изключително оскъдна. Без изясняване на характеристиките на самопознанието и самооценката в ранните етапи на онтогенезата е невъзможно да се създаде цялостна картина за това как се формира самопознанието и отношението на децата към себе си.

Горните съображения подтикнаха екипа ни да се насочим към експериментално изследване на самопознанието и самооценката на децата, започвайки от момента на тяхното раждане, и да изясним ролята и функцията на общуването на детето с различни хора във формирането на техните знания. за себе си и отношението към себе си. В тази статия не можем да се спрем подробно на този обширен проблем, но ще го засегнем само доколкото е необходимо да изясним основния въпрос, който ни интересува за общото и различното в общуването на децата с възрастни и връстници. Аргументите, дадени по-долу, имат характер на предположения и трябва да се разглеждат като работни хипотези, формулирани в началото на изследването.

Ние изхождаме от факта, че детето не просто се движи в потока на живота, от един момент към друг, но с натрупването на опит детето развива знания за себе си (за своите възможности и техните граници) и отношение към себе си. Ние наричаме този продукт по афективно-когнитивен начин.Чрез фокусиране върху афективната част на холистичния образ говорим за по отношение на децатаза себе си; смисъл когнитивен - говорим за представянедеца за себе си. Източникът на формиране на образа е опитът от живота и дейността. В този експеримент предлагаме да разграничим две неравни части:

1) индивидуален опит,придобити от децата при среща с несоциална среда, в системата „дете – физически свят”;

2) комуникационен опит,придобити от децата при контакти със социалната среда, в системата „дете – социален свят“ или „дете – други хора“.

От своя страна, комуникационният опит може да бъде разделен на две части:

а) опит в общуването с възрастни;

б) опит в общуването с връстници.

Целите на изследването са да се установи относителната важност и специфика на всеки вид преживяване при формирането на Аз-образа и отношението на детето към себе си. Това означава, че всички части от опита на детето са в постоянно взаимодействие помежду си и си влияят взаимно. По-долу ще покажем как сега виждаме картината на развитието на образа за себе си при децата под влияние на различни части от опита на живота и дейността.

1. Персонализирано изживяванезапочва да се натрупва от самото начало на живота на детето. Той служи като основа на възникващия образ, но има и свои собствени характеристики; по-специално, дори при по-големи деца то може да остане невербализирано и недостъпно за осъзнаване и следователно да регулира поведението на неволно ниво - очевидно заобикаляйки изграждането на ясен образ.

2а. Опит в общуването с възрастнизапочва да се натрупва много рано - от първия месец от живота.

2б. Опит с връстницисе появява много по-късно - очевидно от 2-3-та година от живота. Следователно на всеки етап от онтогенезата опитът от общуване с възрастни е очевидно по-значим и обемен от опита от общуването с връстници и тази разлика трябва да бъде особено забележима в ранна и предучилищна възраст. Но основното, разбира се, е тяхната качествена разлика.

Факт е, че първата форма на контакт с възрастните е ситуативно-лична комуникация,по време на което детето става обект на внимание, любов и постоянна грижа на възрастните - и освен това без никакви усилия от негова страна, така да се каже, „предварително“. Естествено, опитът от такова взаимодействие води до формирането у детето на напълно адекватен афективен компонент на собствения му образ като своеобразен център на околния свят, като същество, надарено с най-добри качества и свойства. Отразявайки отношението на роднини и приятели към себе си и нямайки достатъчно индивидуален опит, за да коригира с негова помощ опита от общуването с тези възрастни, детето, обикновено през първата, втората и дори третата година от живота, естествено започва да се чувства „нормално“. и брилянтен“, както тя каза една майка за сина си в едно поп ревю. Това чувство не се възпрепятства от опита от общуването с връстници - просто поради липсата му. (Смятаме, че описаното „самосъзнание“ действа като първа примитивна форма на собствения образ у детето, като начална основа за последващото развитие на самопознанието и самосъзнанието в неговите по-зрели форми.)

Предположението, което направихме (M. I. Lisina, 1977), не е ново, то може да се намери в редица автори (виж S. L. Rubinstein, 1976; I. I. Chesnokova, 1977). Необходима е обаче специална изследователска работа, за да се провери действително. Вярно е, че психологическата литература описва данни, които косвено свидетелстват в нейна полза. Това са по-специално произведения, които показват значението за правилното психическо развитие на детето да има майка или друг човек, който да я замести, но непременно един и постоянен, за разлика от „множественото майчинство“ (J.L. Gewirtz, 1965; H.L. Rheingold и Н. Бейли, 1959).

Но резултатите от тези и други работи от този вид са двусмислени и влиянието на отношението на родителите към детето не се анализира в тях от гледна точка, която ни интересува, тоест в приложението му към „аз -възприемане” на децата.

По-близо до въпроса са фактите, показващи повишаване на нивото на будност и общата активност на децата под влияние на положителните емоционални въздействия на възрастните, изразяващи тяхното внимание и добронамереност към детето (М. И. Лисина, 1966; С. Ю. Мещерякова, 1975). Но дори и тук промените в „Аз-образа“ на детето не бяха директно разкрити и възрастта на децата беше ограничена само до първите няколко месеца от живота. Освен това е необходимо първо да се разработят критерии за преценка дали детето има образ на себе си и отношение към себе си и методи за определяне на характеристиките на „образа на себе си“ в ранните етапи на онтогенезата.

Ето защо ние направихме опит специално да проучим образа на детето за себе си в контекста на различни програми за отношението на възрастните към него - това е изследване на Н. Н. Авдеева. Разбира се, тази работа не решава всички проблеми, а е по-скоро първото изследване в нова посока. Но получените в него факти говорят в полза на изложената хипотеза, като в редица точки я доразвиват и обогатяват.

През втората или третата година от живота децата вече имат определен индивидуален опит за успехи и неуспехи от срещи с несоциалния свят в хода на обективни дейности и този опит, очевидно, може значително да повлияе на представата на детето за себе си и отношението към себе си. Въпреки че опитът от общуване с възрастни остава по принцип същият като през първата година от живота, стилът на отношенията на детето с тях се променя: по-възрастните вече предявяват изисквания към него, поставят задачи да действа по определен начин и в случаите, когато детето не успее да се справи със задачата, те го обвиняват или стимулът се отменя. В допълнение, кръгът от възрастни, с които децата влизат в контакт, се разширява: освен техните роднини, към тях се присъединяват просто познати и непознати, чието отношение към бебето вече не е толкова незаинтересовано и пристрастно. Важна тема за експериментално изследване би било да се проучи как индивидуалните преживявания и преживяванията с възрастни влияят върху трансформацията на самочувствието на бебетата и развитието на „аз-образ“ в ранна възраст. Многобройни чуждестранни изследвания по този въпрос (преглед на тях може да се намери в J. Dunn, 1977) за съжаление обикновено се провеждат в традициите на бихевиоризма и не позволяват да се прецени формирането в детето на тези сложни вътрешни психологически структури, които наричаме образ.

В предучилищна възраст се намесва още един фактор - опитът от общуването с връстници. По този начин по-нататъшното развитие на образа за себе си и отношението към себе си след три години се случва при значително променени условия. Обикновено, говорейки за този период от детството, се твърди, че самочувствието на децата едва започва да се оформя тук и детето разчита главно на оценката на възрастен (R. B. Sterkina, 1977).

Според нас е по-точно да се каже, че самооценката като отношение към себе си - и следователно като емоционален компонент на интегралния образ - възниква у детето скоро след раждането, когато то развива индивидуален опит, който е скоро се присъедини опитът от общуването с възрастни. Една от характеристиките на такова ранно самочувствие очевидно е неговата, така да се каже, абсолютна природа. Детето не се сравнява с възрастен - този модел е твърде сложен и идеален за него, или по-скоро дори идеал. Разликата между тях е толкова голяма, че детето не може да бъде наранено от непостижимостта на намерението си да бъде „като възрастен“. В този смисъл детето възприема себе си без сравнение с никого. Това е, което имаме предвид, когато говорим за абсолютната природа на самочувствието в ранна детска възраст. Впрочем описаното разбиране ранни формисамочувствието премахва от разглеждане въпроса за неговата адекватност (E. I. Savonko, 1970) или реализъм (R. B. Sterkina, 1977), тъй като е адекватно на опита от общуването с възрастни - основната му детерминанта в тази възраст и индивидуален опит, но съизмеримо с оскъдността на последния. Следователно, когато дете отговори на въпроса на възрастен, че е „най-добрият“ в правенето на нещо (рисуване, пеене или ядене), то не демонстрира високо самочувствиетой просто уточнява във връзка с въпроса чувството си, че е най-любимият, най-скъпият за семейството и приятелите си. И в този смисъл самооценката му е и реална, и адекватна. Тя точно отразява основния компонент на неговия образ - опита от общуването с възрастни (И. Т. Димитров, 1979).

Когато детето навлезе в предучилищна възраст, основната трансформация на самочувствието според нас е, че то губи своя абсолютен характер и оттук нататък става сравнителен, или сравнителен.В света на дете се появяват други деца- същества, като цяло, от същия вид като него. Детето започва да общува с тях, което означава, че опознава тях, а чрез тях и себе си. Конкретно това означава, че той постоянно ги пробва върху себе си и себе си върху тях. По-горе споменахме наличието на качествени разлики във влиянието на опита с възрастни и опита с връстниците. Но тогава се ограничихме да посочим, че историята на комуникацията с възрастните започва при бебета със ситуативно-лична комуникация. Сега е необходимо да добавим, че историята на комуникацията с връстници започва не само по-късно, но и от друга точка. Очевидно в началото общуването на децата е делово, практично. Първите контакти на децата възникват в контекста на когнитивни и обектно-манипулативни дейности и служат на тези видове дейности. Факти в полза на това предположение се съдържат в трудовете на С. В. Корницкая и Л. Н. Галигузова (1978а, 1978б).

Но при такъв делови характер общуването на децата - равностойни партньори, разбира се - по никакъв начин не може да породи онова усещане за изключителност и абсолютна стойност за другите, което детето изпитваше, когато общуваше с възрастни. Следователно опитът от общуване с възрастни и опитът на детето в общуването с връстници имат качествени разлики помежду си.

Новият фактор - общуването с връстници, разбира се, взаимодейства с другите два, които се появиха по-рано. Освен това през цялата предучилищна възраст възрастният запазва централно място в света на детето и следователно опитът от общуване с връстници непрекъснато се пречупва през опита от общуването с възрастни. Може да се предположи, че желанието за уважение от възрастен, за взаимно разбиране и съпричастност с него (M. I. Lisina, 1974a) често поражда ревност и съперничество с други деца. И такива чувства могат значително да изкривят представата на децата за техния опит в общуването с връстници и отношението на детето към него.

Горните съображения формират основата за следдипломна работа, извършена в лабораторията. И. Т. Димитров (1979), А. И. Силвестру (1978а, 1979б), Р. И. Смирнова (1980) проверяват горната хипотеза за онтогенезата на „аз-образа” при децата в предучилищна възраст. Техните изследвания ни позволяват да формираме доста изчерпателна картина на ефекта от факторите на общуване с възрастни и връстници върху този процес на различни етапи от предучилищното детство.

Това са нашите предварителни съображения относно възникването и развитието на самопознанието у децата като продукт на общуването им с възрастни и връстници.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Публикувано на http://www.allbest.ru/

Въведение

Проблемът с комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници е особено актуален в момента, когато живото общуване все повече се заменя с компютърни игри, които могат да разрушат неоформената психика на детето. Невъзможно е да си представим човек без комуникация, без нея е невъзможно да се установи контакт между хората. Именно в процеса на общуване детето овладява живота и придобива социален опит. Децата в предучилищна възраст постоянно общуват помежду си и са включени в системата на междуличностните отношения и ежедневното взаимодействие. В тази възраст общуването с връстниците става водеща потребност.

Проблемът за развитието на комуникацията с връстници в предучилищна възраст е млада, но бързо развиваща се област на изследване в психологията на развитието. За негов основател се смята Ж. Пиаже. Още през 30-те години на миналия век той привлече вниманието на психологическата общност към общуването на деца в предучилищна възраст с връстници като важен факт от психологическото развитие на детето, допринасящ за унищожаването на феномена на егоцентризма. Комуникацията е важен компонент от социалния живот на детето и степента, в която то владее методите на общуване, ще определи успеха му в процеса на израстване.

Според S.L. Рубинщайн „... първото от първите условия на живота на човек е друг човек... „Сърцето“ на човек е изтъкано от неговите взаимоотношения с други хора; С него е свързано основното съдържание на психическия, вътрешен живот на човека. Отношението към другите е център на духовно-нравственото развитие на личността и до голяма степен определя моралната ценност на човека.

Концептуалните основи за разработване на проблема за комуникацията са свързани с трудовете на: V.M. Бехтерева, Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, Б. Спок, Дж. Пиаже, Б. Коутс и други психолози, които разглеждат комуникацията като важно условие за психическото развитие на човека, неговата социализация и индивидуализация и формиране на личността.

Обект на нашето изследване е общуването на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването е процесът на развитие на комуникацията между децата в средна предучилищна възраст и връстниците.

Целта на нашата работа е да проучим характеристиките на комуникацията между деца от средна предучилищна възраст и връстници.

Хипотезата на нашето изследване: децата в средна предучилищна възраст са развили ситуативна бизнес комуникация.

Цели на изследването:

Анализ на изследвания за развитието на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст.

Изучаване на особеностите на развитието на общуването на децата с връстниците.

Да се ​​определи нивото на развитие на междуличностните отношения на децата от средна предучилищна възраст с връстниците.

За постигане на нашите цели и задачи ние избрахме следните методи за научно изследване:

Теоретичен – анализ на научна литература, синтез;

Емпирични - наблюдение, диагностика, сравнение.

Изследването е проведено на базата на средна група на Общинска образователна институция № 60 във Волгоград, която е посетена от 24 деца на възраст от 4 до 5 години.

Глава 1.Теоретични аспекти на проблема за развитието на междуличностните отношения на децата в група връстници

1.1 Анализ на психологически изследвания върху проблема за развитието на комуникацията при деца в предучилищна възраст

Комуникацията е взаимодействието на хората, насочено към координиране и комбиниране на усилията за постигане на общ резултат.

Комуникацията е един от най-важните инструменти за социализация на човек, начин на неговото съществуване, задоволяване и регулиране на основните нужди, основният канал за взаимодействие между хората.

Комуникацията не е просто взаимодействие: тя се осъществява между участници, всеки от които в еднаква степен е носител на дейност и я предполага в своите партньори.

Комуникацията е сложен, многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хора (междуличностна комуникация) и групи (междугрупова комуникация), генериран от нуждите на съвместната дейност и включващ поне три различни процеса:

А) комуникация (обмен на информация);

Б) взаимодействие (размяна на действия);

В) социална перцепция (възприемане и разбиране на партньора).

Нека разгледаме историята на подходите към въпроса за общуването на деца в предучилищна възраст от учени в местната и чуждестранна психология. Така Ж. Пиаже през 30-те години. миналия век, насочи вниманието на детските психолози към връстниците като важен фактор и необходимо условие за социалното и психическото развитие на детето, което допринася за унищожаването на егоцентризма. Той твърди, че когато са изправени пред друга гледна точка, истинската логика и морал могат да заменят егоцентризма, който е характерен за всички деца както във взаимоотношенията с другите хора, така и в мисленето. Тази разпоредба обаче нямаше голям отзвук и остана без необходимото внимание.

Интересът към този проблем се засили в чуждестранната психология в края на 60-те и 70-те години, когато експериментално бяха установени стабилни връзки между характеристиките на опита от общуването с връстници в детството и някои важни личностни и когнитивни характеристики в зряла и юношеска възраст. Понастоящем значението на връстника в умственото развитие на детето се признава от повечето психолози. Значението на общуването с връстник в живота на детето надхвърли егоцентризма и се разшири в различни области на неговото развитие. Неговото значение е особено голямо за изграждането на основите на личността на детето и неговото комуникативно развитие. Така Б. Спок подчерта, че само в общуването с други деца детето се научава да се разбира с други хора и в същото време да защитава правата си.

Много автори посочват водещата роля на връстниците в социалното развитие на детето, като подчертават различни аспекти на влиянието на комуникацията с други хора. Според J. Mead социалните умения се развиват чрез способността да се поемат роли в ролева игра. С. Луис и А.И. Розенблум изтъкна агресивни и защитни умения, които се формират и практикуват в общуването на връстниците; Л. Лий вярва, че връстниците основно учат на междуличностно разбиране, насърчавайки човек да адаптира поведението си към стратегиите на другите хора. В своите трудове Л. Рос и други учени определят комуникацията като действие и идентифицират следните критерии за комуникативен акт:

Фокусирайте се върху връстник с цел да го включите в процеса на комуникация;

Потенциална способност за приемане на информация за целите на връстниците;

Комуникативните действия трябва да бъдат разбираеми за партньора и да могат да предизвикат неговото съгласие и постигане на целта.

В руската наука през последните десетилетия проблемът за комуникацията се разглежда като един от основните видове човешка дейност, наред с труда и знанието. За тези три водещи вида дейности говори Л.С. Виготски през 30-те години на миналия век, но той не разглежда общуването като цяло, а само неговата специфична страна - играта. Б.Г. Ананиев значително разшири идеята за този вид дейност, определяйки я като общуване между хората.

M.I. Лисина също проведе цялостни изследвания на комуникацията сред децата в предучилищна възраст, определяйки я като специален вид дейност. Тя разглежда общуването „... като взаимодействие на двама или повече души, насочено към координиране и комбиниране на техните усилия с цел установяване на взаимоотношения и постигане на общ резултат. Така общуването, като всяка дейност, се стимулира от специални мотиви и потребности и завършва със специален резултат. Следователно можем да разграничим следните структурни компоненти на комуникативната дейност:

1) обектът на комуникация е друго лице;

2) потребността от общуване се състои в желанието да се познават другите хора, а чрез тях и с тяхна помощ да се самопознаят;

3) комуникативни мотиви - затова се предприема комуникация;

4) единица комуникативна дейност - действие на общуване, действие, адресирано и насочено към друго лице;

5) цели на комуникацията - целта, към която са насочени различни комуникационни действия при определени условия;

6) средствата за комуникация са операциите, чрез които се извършват комуникационни действия;

7) продукти на общуването - образувания от материален и духовен характер, създадени в процеса на общуване.

В своето изследване на процеса на развитие на потребността и способността на детето да общува, M.I. Лисина, А.В. Запорожец беше откроен:

Четирите основни форми на комуникация са пряка емоционална комуникация с възрастен (първите 6 месеца от живота), делова комуникация, която изразява желанието на детето за практическо сътрудничество с възрастен в конкретни ситуации, форма на комуникация, свързана с усвояването на речта. и разгръщане въз основа на когнитивни мотиви (периодът „защо“), форма на комуникация, свързана с преобладаването на лични мотиви, тоест необходимостта от оценка на другите и себе си. Продуктът на общуването е формирането на образа на детето за себе си и установяването на отношения с външния свят.

По този начин комуникацията е първият вид дейност, която човек овладява в онтогенезата. Както каза A.N. Леонтиев, общуването под формата на съвместна дейност, под формата на вербална или умствена комуникация е необходимо и специфично условие за развитието на човека в обществото.

1.2 Характеристики на развитието на общуването на децата с връстниците

Е. О. беше широко ангажиран с проблемите на комуникационните характеристики на децата. Смирнова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.. Въз основа на техните изследвания ще разгледаме общуването на деца в предучилищна възраст с връстници в онтогенезата.

До края на първата година от живота бебетата вече проявяват интерес към връстниците си. Те предпочитат да гледат снимки на хора, особено на деца. Децата обръщат внимание на връстник като интересен обект на обучение и следователно могат:

Натиснете друг;

Седнете на него;

Скубане на косата му;

Прехвърлете действия с играчката на връстник.

Връстник действа за дете като интересна играчка, като някакво подобие на себе си.

До 1,5 години децата развиват форма на общуване с връстници: „играят наблизо“: 1) Децата могат спокойно да правят свои собствени неща (със собствената си играчка), например да играят в един и същи пясъчник, като от време на време гледат всеки друго. В същото време те обикновено гледат ръцете на връстника си и гледат как играе.

2) Присъствието на връстник наблизо активизира детето.

3) Връстниците могат да си разменят играчки, въпреки че с радост вземат чуждите и им е трудно да раздават своите.

До 2 години:

1) Интересът към връстник е ясно изразен. Виждайки някой на същата възраст, бебето скача, крещи, пищи и такова „глезене“ е универсално.

2) Въпреки че децата получават по-голямо удоволствие от играта заедно, играчка, която се появява пред очите им, или възрастен, който се приближава, отвлича вниманието на децата едно от друго.

На възраст от 2 до 4 години се развива емоционалната и практическа форма на общуване между децата и връстниците. В ранна предучилищна възраст съдържанието на нуждата от общуване остава във формата, в която се е развило в края на ранното детство: детето очаква от своя връстник да участва в неговото забавление и жадува за себеизразяване. За него е необходимо и достатъчно негов връстник да се присъедини към неговите шеги и, действайки заедно или редувайки се с него, да поддържа и подобрява общото забавление. Всеки участник в такова общуване се занимава преди всичко с това да привлече вниманието към себе си и да получи емоционален отговор от партньора си. При връстник децата възприемат само отношението към себе си и като правило не го забелязват (неговите действия, желания, настроение). Емоционално-практическото общуване е изключително ситуативно - както по своето съдържание, така и по своите средства за осъществяване. Зависи изцяло от конкретната среда, в която протича взаимодействието и от практическите действия на партньора. Характерно е, че въвеждането на привлекателен обект в ситуация може да разруши взаимодействието на децата: те пренасочват вниманието си от връстника си към обекта или се бият за него. На този етап общуването на децата все още не е свързано с техните обективни действия и е отделено от тях. Основното средство за общуване на децата е движението или изразителните движения на лицето. След 3 години комуникацията на децата все повече се медиира от речта, но речта все още е изключително ситуативна и може да бъде средство за комуникация само ако има зрителен контакт и изразителни движения.

Ситуационната делова форма на общуване се развива около 4-годишна възраст и остава най-характерна до 6-годишна възраст. След 4-годишна възраст при децата (особено тези, които посещават детска градина) връстниците по своята привлекателност започват да изпреварват възрастните и да заемат все по-голямо място в живота им. По това време ролевата игра става колективна - децата започват да играят заедно, а не сами. Комуникацията с другите в ролевата игра се развива на две нива: на ниво ролеви взаимоотношения (т.е. от името на заетите роли: лекар - пациент, продавач - купувач, майка - дъщеря и т.н.) и на ниво реални такива, т.е. съществуващи извън сюжета, който се играе (децата разпределят ролите, съгласуват условията на играта, оценяват и контролират действията на другите и др.). По този начин основното съдържание на комуникацията между децата в средата на предучилищна възраст става бизнес сътрудничеството. Сътрудничеството трябва да се разграничава от съучастието. По време на емоционална и практическа комуникация децата действаха рамо до рамо, но не заедно; за тях беше важно вниманието и съучастието на техните връстници. По време на ситуационна бизнес комуникация децата в предучилищна възраст са заети с обща кауза, те трябва да координират действията си и да вземат предвид активността на партньора си, за да постигнат общ резултат. Наред с необходимостта от сътрудничество, необходимостта от признание и уважение от връстници е ясно подчертана на този етап. Детето се стреми да привлече вниманието на другите. Чувствително открива признаци на отношение към себе си в техните погледи и изражения на лицето, демонстрира негодувание в отговор на невнимание или упреци от партньори. На 4-5 години децата често питат за успехите на приятелите си, демонстрират предимствата си и се опитват да скрият грешките и неуспехите си от връстниците си. В общуването на децата на тази възраст се появява състезателен, конкурентен елемент. Сред средствата за комуникация речта започва да преобладава, но речта им продължава да остава ситуативна. Ако в сферата на общуването с възрастни на тази възраст вече възникват извънситуативни контакти, тогава комуникацията с връстниците остава предимно ситуативна: децата взаимодействат главно по отношение на предмети, действия или впечатления, представени в текущата ситуация.

Неситуативната делова форма на общуване се развива на възраст 6-7 години: броят на извънситуативните контакти се увеличава значително. Приблизително половината от устните обръщения към връстник придобиват извънситуационен характер. Децата разказват на приятел къде са били и какво са видели, споделят своите планове или предпочитания и оценяват качествата и действията на другите. На тази възраст става възможно „чистото общуване“, а не опосредствано от предмети и действия с тях. Децата могат да говорят доста дълго време, без да извършват никакви практически действия. Съревнователният елемент в общуването на децата остава непокътнат. Въпреки това, заедно с това, по-възрастните деца в предучилищна възраст развиват способността да виждат в партньор не само неговите ситуационни прояви, но и някои извънситуационни, психологически аспекти на неговото съществуване - желания, предпочитания, настроения. Децата в предучилищна възраст вече не само говорят за себе си, но и задават въпроси на връстниците си: какво иска да прави, какво харесва, къде е бил, какво е виждал и т.н. До края на предучилищна възраст между децата възникват стабилни селективни привързаности , и се появяват първите кълнове на приятелството. Децата в предучилищна възраст се „събират“ в малки групи (по 2-3 души) и показват ясно предпочитание към своите приятели.

Нека разгледаме характеристиките на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници, идентифицирайки разликите от комуникацията с възрастни. Първата и най-важна характеристика на общуването сред децата в предучилищна възраст е голямото разнообразие от комуникативни действия и техният изключително широк спектър. Когато общувате с връстник, можете да наблюдавате много действия и обръщения, които практически не се срещат при комуникация с възрастен. Когато общува с връстник, детето спори с него, налага волята си, успокоява, изисква, нарежда, мами, съжалява и т.н. Именно в общуването с връстник се проявяват форми на поведение като преструвка, желание да се преструваш, изразяване на негодувание , и умишлено не отговарят на партньора, който се появява първи , кокетство, фантазия и др. Такъв широк спектър от детски контакти се определя от богатия функционален състав на общуването с връстници и голямото разнообразие от комуникативни задачи. Ако възрастният до края на предучилищната възраст остава главно източник на оценка, нова информация и модели на действие, тогава по отношение на връстник, още от 3-4-годишна възраст, детето решава много по-широк кръг от комуникативни задачи: тук е както управление на действията на партньора, така и наблюдение на тяхното изпълнение, и оценка на конкретни поведенчески действия, и съвместна игра, и налагане на собствени модели, и постоянно сравнение със себе си. Такова разнообразие от комуникативни задачи изисква овладяване на широк набор от комуникативни действия.

Втората разлика между общуването между връстници и общуването с възрастни е неговата изключително ярка емоционална интензивност. Средно в общуването между връстници има 9-10 пъти повече изразителни и мимики, изразяващи голямо разнообразие от емоционални състояния - от яростно възмущение до дива радост, от нежност и съчувствие до бой. Действията, насочени към връстник, се характеризират със значително по-голяма афективна насоченост. Средно децата в предучилищна възраст са три пъти по-склонни да одобрят свой връстник и девет пъти по-склонни да влязат в конфликтни отношения с него, отколкото когато общуват с възрастен. Такава силна емоционална интензивност на контактите между деца в предучилищна възраст очевидно се дължи на факта, че от 4-годишна възраст връстникът става по-предпочитан и привлекателен партньор за комуникация. Значението на общуването, което изразява степента на интензивност на нуждата от общуване и степента на стремеж към партньор, е много по-високо в сферата на взаимодействие с връстник, отколкото с възрастен.

Третата особеност на детските контакти е техният нестандартен и нерегламентиран характер. Ако при общуване с възрастни дори най-малките деца се придържат към определени форми на поведение, тогава при взаимодействие с връстници децата в предучилищна възраст използват най-неочакваните и оригинални действия и движения, които се характеризират с особена свобода, ненормативност и липса на набор модели: децата скачат, заемат странни пози, правят физиономии, имитират се взаимно, измислят нови думи и басни и др. Такава свобода и нерегулирана комуникация между децата в предучилищна възраст предполагат, че компанията на връстници помага на детето да покаже оригиналност и оригиналност. Ако възрастен предоставя културно нормализирани модели на поведение на дете, тогава връстникът създава условия за индивидуални, нестандартизирани, свободни прояви на детето.

Друга отличителна черта на комуникацията с връстници е преобладаването на проактивните действия над реактивните. Това се проявява особено ясно в неспособността за продължаване и развитие на диалога, който се разпада поради липсата на отзивчива активност от партньора. За детето собственото му действие или изявление е много по-важно и в повечето случаи инициативата на връстник не се подкрепя от него. Децата приемат и подкрепят инициативата на възрастните приблизително два пъти по-често. Чувствителността към влиянието на партньора е значително по-малка в сферата на общуване с връстник, отколкото с възрастен. Подобна непоследователност на комуникативните действия често поражда конфликти, протести и оплаквания.

В теоретичната част на изследването установихме, че през последните десетилетия психологически проблемиОбщуването между деца и връстници привлича вниманието на изследователите. Основният въпрос, с който се занимават учени от различни страни, е ролята на общуването с връстниците в живота на детето и неговото умствено развитие. Концептуалните основи за разработване на проблема за комуникацията са свързани с трудовете на L.S. Виготски, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Б. Спок, Дж. Пиаже и други местни и чуждестранни психолози, които разглеждат комуникацията като важно условие за психическото развитие на детето, неговата социализация и индивидуализация и формиране на личността.

В нашата работа ние се придържаме към концепцията на M.I. Лисина, тя дава следното определение на понятието комуникация - това е взаимодействието на двама или повече души, насочено към координиране и комбиниране на техните усилия с цел установяване на взаимоотношения и постигане на общ резултат. Комуникацията не е просто действие, а взаимодействие: то се осъществява между участници, които са равнопоставени носители на дейност и я предполагат в своите партньори.

Колкото по-рано детето започне да общува с други деца, толкова по-добре това се отразява на неговото развитие и способността му да се адаптира към обществото. Неспособността на детето да установи контакти с връстниците го прави много по-трудно да свикне с новите социални условия. Както детето се научава да се разбира с връстниците си в детството, така ще поддържа отношения с роднини в семейството, с познати и с колеги на работа. Един възрастен трябва да помогне на децата да установят контакти помежду си. Правилно организираната комуникация обогатява децата с впечатления, учи ги да съчувстват, да се радват, да се ядосват, помага за преодоляване на плахостта, допринася за развитието на личността и формира представа за друг човек - връстник и за себе си.

По този начин формирането на човек като индивид е възможно само във взаимодействие с други хора, където развитието на социални и индивидуални тенденции се случва паралелно. Трябва да се отбележи, че в това развитие акцентът се поставя върху общуването на децата помежду си.

Глава 2.Емпирично изследване на междуличностните отношения между деца и връстници

2.1 Методи за изучаване на комуникацията при деца в предучилищна възраст

След като обобщихме теоретичния материал, приехме като работна хипотеза, че при децата в средна предучилищна възраст комуникацията с връстниците е ситуативна. За да проверим изложената хипотеза, ние проведохме изследователска работа.

Цел на изследването: да се изследват характеристиките на общуването с връстници при деца от средна предучилищна възраст.

В съответствие с целта бяха определени целите на изследването:

1. Изберете методи, насочени към диагностика на комуникацията с връстници при деца в предучилищна възраст.

2. Организиране на диагностично изследване на деца по избрани методи.

3. Сравнете данните, получени в резултат на изследването.

4. Обобщете резултатите и направете изводи.

Първият етап от нашата експериментална работа е посветен на избора на най-ефективните методи и техники, диагностични техники, насочени към изучаване на характеристиките на комуникацията с връстници при деца в предучилищна възраст. В търсене на най-оптималните, подходящи за възрастта изследователски методи и ефективни техники, насочени към изучаване на характеристиките на тяхното общуване с връстници, ние се обърнахме към изучаването на практическа литература по детска психология от различни автори (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Така, след като анализирахме изброените произведения, стигнахме до избора на методи:

1. „Диагностика на развитието на комуникацията с връстници“ Орлова И.А., Холмогорова В.М. (виж Приложение № 1);

2. Диагностична техника E.E. Кравцова „Лабиринт“ (виж Приложение № 3).

Диагностика на развитието на комуникацията между деца и връстници (Приложение 1.) Разработено от I.A. Orlova. и Холмогорова В.М., тази техника включва в процеса на наблюдение записване на индивидуални действия на детето спрямо връстник (интерес на детето към връстника, чувствителност към влияния, инициатива на детето в общуването, просоциални действия, емпатия и средства за комуникация).

Цел: да се определи нивото на развитие на комуникационните умения на децата в предучилищна възраст с връстниците.

Индикатори за общуване на децата с връстниците са следните комуникационни параметри:

Интерес към връстник (детето обръща ли внимание на връстника, разглежда ли го, запознава се с външния му вид (приближава се до връстника, разглежда дрехите, лицето, фигурата му).

Инициатива (желанието на детето да привлече вниманието на връстник към своите действия, гледане в очите, адресирани усмивки, демонстриране на способностите му, участие в съвместни действия).

Чувствителност (активност) - желанието на детето да взаимодейства с връстник, желанието на детето да действа заедно, способността да реагира на влиянията на връстник и да реагира на тях, наблюдение на действията на връстник, желание да се адаптира към тях , подражание на действията на връстник.

Средства за комуникация (действия, чрез които детето се стреми да привлече вниманието на връстник, въвлича го в съвместни действия и

участва в тях). Индикаторите на този параметър са:

Изразително-лицеви средства (емоционално оцветяване на действията на децата, непринуденост на връстниците);

Активна реч.

Методология E.E. „Лабиринтът“ на Кравцова има за цел да идентифицира общите характеристики на комуникацията на детето с връстник и да установи неговия тип (виж Приложение 3.).

2.2 Диагностика на нивото на развитие на междуличностните отношениядеца в предучилищна възраст с връстници

След приключване на работата по избора на методи за провеждане на констатиращия експеримент, ние започнахме реално да изпълняваме задачите на втория етап, използвайки избраните методи.

Проведохме диагностика на развитието на комуникацията с връстници на базата на Общинска образователна институция № 60 във Волгоград. Гледахме децата вътре природни условия, използвайки следните комуникационни ситуации: “Директна комуникация”; „Общуване с участието на възрастен“; "Съвместна дейност с предмети." В протокола за записване на комуникационните параметри (виж Приложение 2), като се използва скала за оценка на параметрите за развитие на комуникация с връстници, се записва развитието на един или друг параметър в зависимост от комуникационната ситуация - съответният резултат се огражда (виж пак там .). Пример може да бъде регистриране на комуникационни параметри между София К. (4 години) и нейните връстници. В процеса на наблюдение на момичето в различни ситуации на общуване беше отбелязано следното: София К. не проявява голям интерес към дейностите на своя връстник; действа несигурно по отношение на връстниците си; инициативните призиви към тях не са постоянни (понякога той отговаря на предложението на възрастен да направи нещо заедно с връстник (построи къща, размени играчки), но предложението да даде играчка на връстник предизвиква протест, само от време на време поглежда връстника очи, от време на време изразява емоционалното си състояние (усмихва се, ядосано), изражението на лицето на момичето е предимно спокойно, не е заразено с емоции от своя връстник; активната реч на детето се състои от отделни фрази: „Няма да направя това!”, "Върни ми! Куклата ми!" Тази характеристикани дава възможност да определим нивото на развитие на комуникацията на София с нейните връстници. Що се отнася до откритите параметри на общуване с връстници при София Г., ние ги оценихме в следната последователност, общо за всички наблюдавани комуникационни ситуации:

Лихва - 1 точка;

Инициативност – 2 точки;

Чувствителност - 2 точки;

Просоциални действия -1 точка;

Средства за общуване: изразително и лицево - 1 точка;

активна реч - 4 точки.

Така че, въз основа на получените резултати, може да се отбележи, че София има средно ниво на развитие на комуникация с връстници.

По същия начин записахме и оценихме параметрите на общуване с връстници на всички диагностицирани деца. Нека представим получените резултати в таблица 1.

Таблица 1 - Нива на развитие на комуникация с връстници на деца в предучилищна възраст (в точки)

	Име, фамилия, възраст на детето.	Нива на развитие на комуникацията с връстниците
	Арабаджи Даша (4,5 години)
	Бараков Денис (4 години 7 месеца)
	Воробьов Андрей (4 години 10 месеца)
	Евсикова Валерия (5 години)
	Иванов Егор (4 години 8 месеца)
	Казакова Дарина (4г11мес.)
	Котляров Дмитрий (4 години, 5 месеца)
	Краснов Сергей (5 години)
	Кузнецова София (4 години)
	Лисина Полина (4 години, 5 месеца)
	Лисицин Максим (4,5 години)
	Межерицки Роман (4 години 10 месеца)
	Мелникова Валерия (4 години 10 месеца)
	Никифоров Егор (4 години 7 месеца)
	Неупокоева Ангелина (4 години 8 месеца)
	Попов Артьом (4 години 9 месеца)
	Родионова София (4 години 11 месеца)
	Садчиков Артьом (4 години 9 месеца)
	Серова Вероника (4 години, 5 месеца)
	Фетисов Арсений (5 години)
	Шаймарданова Лада (4 години, 9 месеца)
	Шишкан Никита (4 години 8 месеца)
	Щуркина Маша (4 години 10 месеца)

Като цяло в групата може да се наблюдава следната ситуация в развитието на комуникацията между децата в предучилищна възраст помежду си:

22% от децата са с ниско ниво на комуникативно развитие;

65% от децата са със средно ниво;

13% имат високо ниво на комуникативно развитие.

Резултатите от психодиагностичен преглед за идентифициране на общи характеристики и установяване на възможни видове комуникация и сътрудничество на дете с връстници (според метода „Лабиринт“ на Е. Е. Кравцова) са представени в таблица 2.

Таблица 2 - Обобщени резултати по метода “Лабиринт”.

Тип комуникация

Въз основа на резултатите от диагностичното изследване можем да идентифицираме група от деца в предучилищна възраст, 39%, в които преобладава тип 4 на комуникация - кооперативно-конкурентен. Този тип при децата се характеризира с приемане и поддържане на задача, която определя контекста на тяхната дейност, но си струва да се отбележи, че децата установяват и поддържат стабилни конкурентни отношения с партньора си по време на играта. Участниците внимателно наблюдават действията на своя партньор, съпоставят действията си с тях, планират тяхната последователност и предвиждат резултатите. Подсказките от възрастен се възприемат адекватно като насока за начина за решаване на текущия проблем.

При 30% от децата в предучилищна възраст преобладава комуникацията тип 5. Децата с този тип комуникация са способни на истинско сътрудничество и партньорство в ситуация на обща задача. Те вече нямат конкурентни отношения. Дават си съвети и съпреживяват успехите на партньора си. Намекът на възрастен се приема адекватно, но използването му също е ситуативно. Децата, насочени към този тип развитие на комуникация с връстници, активно съчувстват на партньора си.

Има и група деца в предучилищна възраст, 13%, които имат най-висок 6-ти тип комуникация. При децата с това можете да забележите стабилно ниво на сътрудничество; те третират играта като съвместна, обща задача, пред която са изправени и двамата партньори. Те веднага, без да пипат машините, започват да търсят общ методрешения. Тези субекти планират „стратегия“ за изпълнение на машините, изготвят общ план за действие за себе си и партньора си.

При 9% от децата в предучилищна възраст преобладава тип 3 на общуване. Представителите на този тип за първи път изпитват реално взаимодействие, но то е ситуативно и импулсивно непосредствено - във всяка конкретна ситуация и по отношение на всяка машина децата се опитват да постигнат съгласие и да координират действията си. Подсказката на възрастния се приема, но се използва само за тази конкретна ситуация. Тези деца общуват доста активно помежду си.

А 9% от децата в предучилищна възраст имат комуникация тип 2. Те приемат предизвикателството, но не са в състояние да го поддържат през цялата игра. Тези деца показват скованост на движенията, скованост и липса на самочувствие.

Така че, въз основа на резултатите от диагностичното изследване, можем да заключим, че децата в средна предучилищна възраст се характеризират със следните комуникационни характеристики: интерес към връстник, желание на детето да привлече вниманието на връстника към своите действия, желание на детето да действа заедно, имитация на действията на връстник, желание да правят нещо тогава заедно, липса на учтивост и щедрост.

Развийте положително отношение към връстниците си, като демонстрирате уважение към всички деца чрез собственото си поведение.

Привличайте вниманието на децата към емоционалните състояния на другите, насърчавайте изразяването на съчувствие и съпричастност към другото дете.

Организирайте кооперативни игри, научете да координирате действията си, като вземете предвид желанията на другите деца.

Помогнете на децата да разрешат конфликта по мирен начин, като посочвате взаимно силните си страни, въвеждате принципа на редуване и пренасочвате вниманието към продуктивни форми на взаимодействие (нова игра, четене на книга, разходка и т.н.).

Не сравнявайте дете с връстник, когато оценявате неговите умения, способности, постижения, като по този начин омаловажавате и дори унижавате достойнството му или достойнството на неговия връстник. Можете да сравнявате постиженията на детето само с неговите собствени постижения на предишния етап, показвайки как е напреднало, какво вече знае, какво друго да научи, създавайки перспектива за положително развитие и укрепвайки образа на себе си като развиваща се личност.

Трябва да се подчертаят индивидуалните различия между децата. Разбирането на собствената разлика от другите, правото на тази разлика, както и признаването на подобни права на друго лице - важен аспектразвитие на социалното "Аз", започващо в ранна детска възраст.

Организирането на комуникация между децата и приятелските отношения между тях е една от най-трудните и важни задачи, пред които е изправен учителят на група деца в предучилищна възраст.

Диагностичните изследвания, изследващи нивото на развитие на комуникацията между децата в средна предучилищна възраст и връстниците, показват, че повечето деца, макар и не във всички ситуации, поемат инициатива. Въпреки че проактивните призиви на децата към връстниците все още не се отличават с постоянство, те все пак, дори ако понякога се съгласяват да играят един с друг, отговарят на предложението да направят нещо заедно; децата от време на време изразяват емоционалното си състояние (усмивка, ядосват се), използват жестове и познати думи, фрази в отговор на искания от връстник - всичко това от своя страна показва, че децата развиват нужда да общуват помежду си, предпоставките за формират се допълнителни взаимодействия.

В хода на изследване на нивото на развитие на общуването на децата с връстниците установихме, че в тази група общуването на децата в предучилищна възраст помежду си е на средно ниво. Това е добър резултат за тази възраст, но все пак е необходимо да се извършва систематична работа за повишаване на нивото на комуникация между децата и връстниците.

Трябва да се помни, че възрастният е в центъра на взаимодействието на децата помежду си. Именно той помага на детето да идентифицира връстник и да общува с него като равен, затова разработихме препоръки за учители и родители за създаване на оптимални условия за успешното развитие на комуникацията на децата с техните връстници. За служители в предучилищна възрастПрепоръчахме на родителите на децата да развият положително отношение към връстниците си, да организират детски игри заедно, за да ги научат да координират действията си и да разрешават мирно възникналите конфликти.

Систематичният подход към прилагането на условия, които осигуряват успешното развитие на комуникацията с връстниците при децата в предучилищна възраст (вижте препоръки за родители и учители на предучилищни образователни институции), може да има положително въздействие върху по-нататъшното развитие различни формивзаимодействието на децата помежду си.

Заключение

И така, обобщавайки цялата работа, бих искал да отбележа, че комуникацията е една от формите на човешко взаимодействие, благодарение на което, според К. Маркс, хората „както физически, така и духовно създават един друг ...“. Целият живот на човек преминава в общуване с други хора. Новороденото няма да стане личност в пълния смисъл на думата, ако расте извън човешки контакт. Във всяка възраст човек не може да бъде без взаимодействие с други хора: човек е социално същество.

След като разгледахме концепцията за комуникация, можем да подчертаем основните характеристики: фокус, взаимодействие с цел постигане на общ резултат. Обръщат внимание на динамиката на съдържанието на комуникацията Специално вниманиеместни изследователи, по-специално A.G. Рузская, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова. Потребността от общуване се променя от по-младата предучилищна възраст към по-старата, от необходимостта от приятелско внимание и игрово сътрудничество - към по-старата предучилищна възраст с нейните нужди не само от приятелско внимание, но и от опит. Нуждата от общуване на дете в предучилищна възраст е неразривно свързана със специфични мотиви и средства за комуникация в определена възраст. Условие за личностно развитие е възможността за себеизява и себеутвърждаване, които съществуват в реални групи.

Общото във вижданията на учените е следното неопровержимо и в една или друга степен подкрепяно твърдение, че предучилищната възраст е особено важен период в обучението, тъй като това е възрастта на първоначалното формиране на личността на детето. По това време в общуването на детето с връстниците възникват доста сложни взаимоотношения, които значително влияят върху развитието на неговата личност.

Организирахме експериментална работа с деца в предучилищна възраст, с цел да проучим особеностите на развитието на комуникацията с връстници при деца от средна предучилищна възраст. В резултат на диагностични техники получихме данни, които показват, че общуването с връстник има специфичен ефект върху развитието на детето. На практика виждаме, че контактите на децата с връстниците са по-емоционално наситени. В тях няма място за строги норми и правила, които трябва да се спазват при общуване с възрастни. Съвременните деца са по-спокойни в общуването с връстници, по-често проявяват инициативност и креативност, взаимодействат в различни асоциации и дейности. Получавайки подкрепа от връстници в най-непредсказуемите игри и начинания, детето най-пълно осъзнава своята оригиналност и детска спонтанност, което понякога води до неочаквани открития в себе си и света около него и доставя на децата голямо удоволствие. Развитието на контактите с други деца в предучилищна възраст се влияе от естеството на дейността и наличието на умения за нейното изпълнение. В общуването с връстници децата получават нови ярки впечатления, в съвместните игри най-пълно се задоволява нуждата им от активност, развива се емоционалната и речевата сфера.

Трябва също да се отбележи, че връстникът е този, който отваря нови възможности за самопознание на децата чрез сравняване с равностоен партньор в общуването и общуването. Друга важна характеристика на общуването с връстниците е формирането у децата на такова лично качество като инициативност (активност). Тук се изисква детето да може ясно да формулира намеренията си, да докаже, че е право и да планира съвместни дейности, което изисква от него да се развива в съответствие с възрастовата норма.

Така че, въз основа на резултатите от диагностичното изследване, можем да заключим, че децата в средна предучилищна възраст се характеризират със следните комуникационни характеристики: интерес към връстник, желание на детето да привлече вниманието на връстника към своите действия, желание на детето да действа заедно, имитация на действията на връстник, желание да правят нещо тогава заедно, липса на учтивост и щедрост.

Възрастните трябва да насърчават емоционалните контакти на децата и да създават оптимални условия за успешното развитие на общуването на децата помежду си. Също така е препоръчително да се организират съвместни игри за деца, съчетани с епизоди на общуване, които постепенно ще развият у децата желанието и способността да действат заедно, а след това ще доведат до активна комуникация не само с връстниците, но и с други хора около тях.

Библиография

1. Голям психологически речник/съст. и общ изд. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко-СПб "Прайм-Еврознак", 2005 г.

2. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология на общуването в детството. 3-то изд. - Санкт Петербург: Питър, 2008.

3. Воробьова М.В. Възпитаване на положително отношение към връстниците.//Предучилищно възпитание. - 1998. -№7. - С. 54-61.

4. Галигузова, Л.Н. Как да помогнем за установяване на комуникация с връстници // Предучилищно образование. - 2006. -№1. -С.111-113; С.118-120.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Етапи на общуване: от една до седем години: библиотека на учител в детска градина - М.: Образование, 1992.

6. Goryanina V.A. Психология на общуването: учебник. Наръчник за ученици. по-висок учебник заведения; 2-ро изд. - М.: Издателство. Център "Академия", 2004г.

7. Детска практическа психология; редактиран от Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2000.

8. Истратова О.Н. Психологическо тестване на деца от раждането до 10 години: психологически семинар. - Ростов n/d: Феникс, 2008.

9. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим децата да общуват. - Ярославъл, 1997.

10. Коломински Я.Л. Психология на детските групи: система от лични отношения. - Минск, 1994.

11. Леонтьев A.N. Психично развитие в предучилищна възраст // Пред. Психологически произведения: в 2 тома - М., 1983.

12. Леонтьев A.N. Психология на общуването: учебник. Наръчник за ученици. по-висок учебник заведения. - 4-то изд. - М.: Значение; Издателски център "Академия", 2007г.

13. Лисина M.I. Проблеми на онтогенезата на комуникацията. - М.: Педагогика, 1986.

14. Лисина M.I. Формиране на личността на детето в общуването. - 2-ро изд., преработено. и допълнителни - Санкт Петербург: Питър, 2009.

15. Мухина В.С. Психология на предучилищна възраст. - М., 1975.

16. Междуличностни отношения от раждането до седем години; редактиран от Е.О. Смирнова - М.: Институт по практически науки. психол.; Воронеж: НПО "Модек", 2000 г.

17. Психологически речник. 3-то изд., доп. и обработен/авт.-състояние. Корапулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. - Ростов n/d: Феникс, 2004.

18. Поливанова К.Н. Развитие на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници. - М.: Педагогика, 1989.

19. Развитие на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници; редактиран от А.Г. Рузской - М.: Педагогика, 1989.

20. Репина Т.А. Взаимоотношенията между връстниците в групата на детската градина. - М.: Педагогика, 1978.

21. Смирнова Е.О. Характеристики на комуникацията с деца в предучилищна възраст: учебник. помощ за студенти ср. пед. учебник заведения. - М.: Издателство. Център "Академия", 2000г.

22. Спок, Б. дете и грижи за него. - М., 2004.

23. Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Семинар по предучилищна психология: учебник. Наръчник за ученици. по-висок и сряда пед. учебник заведения. - М.: Издателство. Център "Академия", 1998г.

24. Елконин Д.Б. Детска психология: учебник. помощ за студенти по-висок учебник заведения. - 4-то изд., изтрито. - М.: изд. Център "Академия", 2007г.

25. Юдина Е. Развитие на комуникациятадете и педагогическата му оценка в група на детска градина.//Предучилищно възпитание. - 1999 -№9 - С.10-29.

26. Яфарова Е.В. Комуникативната дейност на учителя. Кратък курс: учебник. помощ в помощ на учениците. - Балашов, 2004.

Приложение 1

„Диагностика на развитието на комуникацията с връстници“(Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цел: да се определи нивото на развитие на комуникационните умения на малки деца с връстници.

Диагностична методика: диагностиката на комуникацията включва записване на интереса на детето към връстник, чувствителността към влияния, инициативата на детето в общуването, просоциалните действия, емпатията и средствата за комуникация.

За да се определи нивото на развитие на комуникация с връстници, се използват следните скали за оценка на параметрите на комуникация с връстници:

Интерес към връстник:

0 точки - детето не гледа връстника си, не го забелязва;

1 точка - детето понякога поглежда към връстник, вниманието не е стабилно, бързо превключва на друг предмет, не проявява интерес към дейностите на връстника;

2 точки - детето обръща внимание на връстника си, наблюдава действията му с любопитство, но отдалече, не смее да се приближи или намали дистанцията (пасивна позиция);

3 точки - детето веднага забелязва връстник, приближава се към него, започва внимателно да разглежда, докосва, придружава действията си с вокализации и реч, не губи интерес към връстника за дълго време и не се разсейва.

Инициатива:

0 точки - детето не се обръща към връстник, не се стреми да привлече вниманието му;

1 точка - детето не е първото, което взаимодейства, започва да поема инициативата само след като връстникът прояви активност или с участието на възрастен, най-често чака инициативата на връстника (от време на време гледа в очите, не смее да попита );

2 точки - детето проявява инициатива, но не винаги, действа колебливо, молбите за инициатива към връстник не са постоянни, гледа в очите на връстника, усмихва се;

3 точки - детето постоянно проявява инициатива в общуването, често гледа връстника си в очите, усмихва му се, демонстрира възможностите си, опитва се да въвлече връстника си в съвместни действия, проявява подчертана настойчивост в общуването.

Чувствителност:

0 точки - детето не реагира на инициативата на връстника;

1 точка - детето реагира на влиянието на връстниците, но само от време на време им отговаря, не проявява желание за съвместни действия, не се адаптира към действията на връстника;

2 точки - детето реагира на инициативата на връстниците, стреми се към взаимодействие, реагира на влиянията на връстниците, понякога се стреми да се адаптира към действията на връстниците;

3 точки - детето с готовност реагира на всички инициативни действия на връстник, активно ги възприема, координира действията си с действията на връстника си и имитира действията му.

Просоциални действия:

0 точки - детето не се обръща към връстник, не иска да действа заедно с него, не отговаря на молби и предложения от връстник, не иска да му помогне, отнема играчки, капризно е, ядосва се, не искате да споделите;

1 точка - самото дете не проявява инициатива, но понякога отговаря на предложението на възрастен да направи нещо заедно с връстник (построи къща, размени играчки), но предложението да даде играчка на връстник предизвиква протест;

2 точки - детето е съгласно да играе с връстник, понякога поема инициативата, но не във всички случаи, понякога споделя играчки, отказва ги, отговаря на предложение да правят нещо заедно, не пречи на връстник;

3 точки - детето проявява желание да действа заедно, предлага играчки на връстниците си, взема предвид желанията му, помага в нещо и се стреми да избягва конфликти.

Средства за комуникация:

Експресивно-лицев

0 точки - детето не гледа своя връстник, не изразява чувствата си с изражение на лицето, безразлично е към всички искания на своя връстник;

1 точка - детето понякога гледа в очите на връстник, понякога изразява емоционалното си състояние (усмихва се, ядосва се), изражението на лицето е предимно спокойно, не се заразява с емоции от връстник, а ако използва жестове, това е не да изразява собствените си емоции, а в отговор на молби от връстник;

2 точки - детето често гледа своя връстник, действията му, адресирани до връстника му, са емоционално натоварени, държи се много отпуснато, заразява връстника си с действията си (децата скачат, крещят и правят гримаси заедно), изражението на лицето му е оживено , ярък, той изразява негативните емоции много емоционално, той постоянно привлича вниманието на връстник.

Активна реч

0 точки - детето не произнася думи, не „бърбори“, не издава изразителни звуци (нито по собствена инициатива, нито в отговор на искания от връстник или възрастен);

1 точка - бърборене;

2 точки - автономна реч;

3 точки - отделни думи;

4 точки - фрази.

Резултатите от диагностичните изследвания се записват в специални протоколи.

За оценка на степента на развитие на комуникацията с връстниците се използват три нива: ниско (3 точки), средно (2 точки) и високо (1 точка).

Ниското ниво на комуникация се характеризира със слаба проява на всички параметри. Нивото на комуникативно развитие се оценява като средно, ако повечето показатели на всички параметри имат средни стойности. Ако тежестта на различните показатели варира значително. Едно дете има високо ниво на комуникация, ако е получило най-високите резултати за повечето от параметрите във всеки тест. Допускат се средни резултати по следните параметри: активна реч и просоциални действия.

Приложение 2

Регистрационен протокол на БПпараметри на общуване с връстници

Име и фамилия на детето _______________ Възраст ___________________

Ситуации: Комуникационни параметри:

Инициативност

“Директна комуникация” 0 1 2 3

„Общуване с участието на възрастен” 0 1 2 3

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2 3

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3

Чувствителност

“Директна комуникация” 0 1 2 3

„Общуване с участието на възрастен” 0 1 2 3

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2 3

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3

Просоциални действия

„Директна комуникация“ не се записва

„Комуникация с участието на възрастен“ не се записва

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2 3

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3

Средства за комуникация:

изразителни изражения на лицето

„Директна комуникация“ 0 1 2

„Общуване с участието на възрастен“ 0 1 2

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2

„Един артикул за двама“ 0 1 2

активна реч

“Директна комуникация” 0 1 2 3 4

„Общуване с участието на възрастен” 0 1 2 3 4

„Съвместна дейност с предмети” 0 1 2 3 4

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3 4

Приложение 3

Диагностицирайте методика Е.Е. Кравцова "Лабиринт"

предучилищна възраст комуникация връстник

За провеждане на експеримента се използва лабиринтно работно поле и 8 коли: 4 зелени и 4 червени.

Процедура: преди началото на експеримента възрастен поставя коли (по 4) в нечий гараж: червени в зеленото поле на лабиринта; зелено - до червено.

Две деца са помолени да преведат колите през лабиринта, така че всяка да се окаже в гараж със свой цвят. Правилата на играта се свеждат до три изисквания: можете да карате само една кола наведнъж; колите трябва да се движат само по пътеките на лабиринта; Не можете да пипате колите на партньора си.

Предложената задача - да закарат колите си в подходящия гараж - може да бъде изпълнена, когато участниците са в състояние да се „споразумеят“ помежду си, само ако партньорите по някакъв начин координират действията си.

Обработка и интерпретация на данни: въз основа на наблюденията е необходимо да се квалифицира типът общуване и сътрудничество на децата с връстниците. Според E.E. Кравцова, има шест вида взаимодействие и сътрудничество между деца и връстници.

Първи тип - Елементарно приемане от децата на учебна задача

Децата, които са постигнали този тип взаимодействие с връстници, не виждат действията на партньора си. Няма координация на действията. Те карат коли, натискат клаксони, сблъскват се, нарушават правилата - не преследват целта да приберат колите в гаража. Те не приемат подсказките на експериментатора като: „Съгласни ли сте?“, „Оставете го първо да кара колата, а след това вие“, „Не можете да пипате колата с този цвят“. Децата не се разстройват, ако не стигнат до желания гараж. По правило експериментаторът трябва да прекъсне играта, казвайки, че определеното му време е изтекло. Децата от този тип не общуват помежду си по никакъв начин, не се обръщат един към друг.

Подобни документи

Теоретични основи за изучаване на проблема за развитието на междуличностните отношения при деца от предучилищна възраст. Експериментално изследване на нивото на развитие на детската комуникация. Анализ на резултатите и идентифициране на характеристиките на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 05/06/2016


Концепцията за комуникация, характеристики на децата от предучилищна възраст и характеристики на комуникацията при 6-годишни деца. Експериментално идентифициране на характеристиките на общуване на деца от предучилищна възраст, избор на методи, анализ на резултатите и препоръки за учителите.

курсова работа, добавена на 09.06.2011 г


Структурни и съдържателни характеристики на комуникацията. Характеристики на комуникацията между деца в предучилищна възраст и възрастни. Онтогенетични аспекти на общуването като водеща дейност. Нестандартно и нерегламентирано общуване между деца и връстници.

курсова работа, добавена на 19.11.2016 г


Характеристика на основните подходи за разбиране на междуличностните отношения. Концепцията, структурата и съдържанието на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст с връстниците, техните характеристики и начини на проявление в различни периоди на предучилищна възраст.

тест, добавен на 26.09.2012 г


Ролята и функциите на комуникацията в психическото развитие на децата. Концепцията за мотиви и средства за комуникация при деца в предучилищна възраст. Изследване на зависимостта на комуникацията от статуса в групата. Определяне на комуникационните умения при деца в по-голяма предучилищна възраст с връстници.

дисертация, добавена на 24.09.2010 г


Концепцията за междуличностните отношения в психологическата и педагогическата литература. Характеристики на междуличностните отношения между деца от предучилищна възраст в група на детска градина в образователна среда. Диагностични средства за изследване на проблема.

курсова работа, добавена на 21.10.2013 г


Идентифициране на основните характеристики на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с увреден слух. Емпирично изследване на проблема за развитието на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с увреден слух чрез дидактически игри.

курсова работа, добавена на 16.06.2014 г


Психологически характеристики на децата от предучилищна възраст. Формиране на самосъзнанието на детето. Социометричен статус на дете в предучилищна възраст в контекста междуличностна комуникация. Изучаване на особеностите на самочувствието на децата и взаимоотношенията им с връстниците.

курсова работа, добавена на 25.05.2014 г


Концепцията, структурата и съдържанието на междуличностните отношения между деца в предучилищна възраст и връстници. Анализ на социометричния подход (Я.Л. Коломенски, Т.А. Репина, В.С. Мухина). Функционално-ролеви отношения: селективни привързаности на децата.

тест, добавен на 26.09.2012 г


Възрастови характеристики, психологически характеристики и характеристики на мисленето в предучилищна възраст. Организация и методи за изследване на характеристиките на връзката между процесите на мислене и комуникация. Проблемът за развитието на комуникацията между връстниците в предучилищна възраст.